小學語文閱讀教學中的核心問題設計策略

在小學語文教育中，閱讀教學占據了至關重要的位置，不僅能夠為學生傳遞較多的知識信息，同時能夠培養學生的批判性思維，是提升學生想象力和理解力的基石。為了加強小學生對課文內容的深入理解，并促進其自主探究的能力，設計恰當的核心問題顯得尤為重要，這些核心問題圍繞著課文的主旨，引導學生從多個角度思考，激發學生的好奇心，同時也幫助學生建構起知識網絡，因此如何設計出既有深度又符合學生認知水平的問題，成為每一位語文教師面臨的挑戰。本文旨在探討小學語文閱讀教學過程中如何策略性地設計核心問題，以此提高課堂互動質量，加深學生的閱讀體驗，最終促進小學生的全面發展，培養良好的語文核心素養。

1 核心問題設計原則

1.1 相關性原則

相關性原則要求教師設計的核心問題必須與學習目標和文本內容緊密相關，所有的問題都應當直接針對文本中的信息，幫助學生理解和吸收那些關鍵點，例如，課文中如果講述了一個關于誠實和勇氣的故事，那么核心問題就應該圍繞誠實和勇氣的主題來設置，而不是偏離主題去探討其他不相關的方面。通過相關性原則可以確保學生在閱讀過程中的注意力被正確地引導，從而能夠更好地把握和理解作者的意圖和文本的深層含義，教師在處理具體的文學作品時，關于人物特征、情節發展、主題思想的問題會促進學生對文本結構和美學價值的認識，而在非文學類文本，如科普文章，問題則可能集中在理解概念、事實信息及其邏輯關系上。此外相關性原則也有利于教師評估學生的學習成果，因為只有當問題緊扣文本要點時，學生的回答才能真實反映出自身對文本的理解程度，有效避免了學生出現機械記憶。

1.2 啟發性原則

啟發性原則是小學語文閱讀教學中設計核心問題的重要法則，其主旨在于通過設問激發學生的學習動力，引導學生積極參與到文本的深度解讀和討論中來，在此原則下教師提出的問題應能促使學生跳出文字表面，進行自主探究和建構知識，比如在解讀一篇記敘文時，除了理解文章的基本情節，教師可以提問：“你認為這個故事里的主人公做得對嗎？為什么？”此類問題迫使學生從自己的角度出發，評價人物行為，培養學生的道德判斷和倫理思考能力。同樣地當面對說明文時，通過如“如果你是作者，你會如何介紹這個話題？”的開放式問題，鼓勵學生將所學知識轉化為自己的語言，不僅檢測了學生對材料的理解程度，還鼓勵學生進行批判性思考，形成獨立見解，通過啟發性原則學生能夠在閱讀過程中發展問題意識，持續增進思辨能力和語文素養。

1.3 層次性原則

在實踐中，層次性原則意味著教師首先提出一些基礎的、直接與文本相關的問題，這些問題通常關注對具體字詞、句子或段落的理解，幫助學生把握文章的表面意義和基本事實，例如，教師詢問“故事中的主人公是誰？”或“故事發生在哪里？”這類問題對應教育目標分類體系中的知識層面和理解層面，是問題層次的起點。隨后教師會設計一些分析和應用層面的問題，如“你認為故事中的主人公為什么會做出那樣的選擇？”這樣的問題需要學生在理解文本事實的基礎上進行進一步的推斷和應用，之后教師會引導學生進入更高層次的思考，包括評價和創造，這時問題可提出“如果你是故事中的主人公，你會怎么做？”或者“你如何評價主人公的行為？”要求學生在已有理解的基礎上進行批判性思維或創造性思維。

1.4 可操作性原則

可操作性原則指的是設計核心問題時，需要確保這些問題不僅僅是抽象的或理論上的，而是具體且目標明確，學生能夠通過實際的行動來探索和回答，這種原則強調問題應當引導學生進行具體的語文活動，如查找信息、比較觀點、歸納結論等，使得學生在參與過程中能夠直觀地感受到語言文字的用途和美感。通過可操作性原則，問題會變得更具體化，學生可以通過實踐來尋找答案，這樣的過程有助于培養學生的閱讀能力和思維技巧，同時也能夠提升學生對語文學習的興趣和參與度，可操作的問題還能夠幫助學生將所學知識與現實生活聯系起來，進而增強學習效果和內化程度。

2 核心問題教學價值作用

2.1 簡化教學程序

核心問題的提出能直接指向課文的中心思想或關鍵信息，這樣一來學生可以快速聚焦于文本最為重要的部分，避免了在細枝末節上耗費太多時間，因此在教學過程的設計上，教師可以更加高效地規劃教學步驟，使每個階段都緊密圍繞這些問題展開，然后通過核心問題的引導，學生的討論和思考可以沿著更加清晰的方向前進，使得教學過程更加條理化，學習活動不再零散和無序，而且以問題為中心的教學方式還能幫助學生建立起對知識點的索引體系，當學生在回憶和復習時能夠迅速地調取相關信息，提升學習的效率，總之核心問題的運用不僅優化了教學流程，也增強了學生理解文本的深度與準確性，是實現高效課堂的關鍵所在。

2.2 彰顯主體作用

核心問題的設置要緊扣課文內容，鼓勵學生積極思考，而不是簡單地回答或者重復，這樣的問題能夠引導學生從文本出發，發現并探究信息，進而促使學生建構知識，實現由被動接受轉向主動學習。而當核心問題關聯到學生的實際經驗和已有認知時，其問題主旨能夠激發學生的學習興趣，并調動學生的內在動機，學生在參與問題解決過程中，通過自我探索和交流討論，不僅提升了閱讀理解能力，還鍛煉了批判性思維與創造性思維，對于培養學生自主學習能力有著很大促進作用，并且核心問題的設計由于注重差異化現象，可滿足不同層次學生的需要，好的問題應當能夠觸及每個學生的思維，鼓勵學生依據自身的理解進行表達，這樣每個學生都能在回答問題的過程中找到自我價值的體現，增強自信心，由此可見通過引入核心問題，教學不再是單向傳遞，而是變成了一個互動的過程，在這個過程中學生不僅僅是知識的接收者，更是知識的參與者和創造者，彰顯出主體作用。

2.3 深化教學內容

在核心問題幫助下能夠直擊文本主旨，引導學生迅速進入閱讀材料的核心思想，確保閱讀活動圍繞作者寫作意圖和文本深層含義進行，這樣的問題不僅涉及文本表面的信息獲取，更重要的是推動學生對文本主題、角色行為背后的邏輯與價值觀念進行思考，促進其內在思維的深度拓展，核心問題可以作為知識點之間聯系的橋梁，幫助學生建立起文本信息與現實世界、不同學科知識之間的關聯，從而增強學生的跨文本分析能力和整合運用所學知識的能力，通過回答這些問題，學生能更好地理解文本，提高語言表達和批判性思維水平，此外核心問題的設置還鼓勵學生積極參與課堂討論，通過集體探究的形式共同尋找答案，這種互動不僅能夠加深對文本的理解，還能增進學生間的交流與合作，培養學生的社會交往能力，最終使得教學內容全部能夠得到深化。

3 核心問題設計存在問題分析

3.1 設計偏離教學目標

在實踐過程中，核心問題的設計往往存在偏離教學目標的問題，首先，核心問題設計有時候忽視了課文的教學重點和難點，導致問題與教學內容脫節，例如，教師可能會提出一些表面的問題或者與文本內容關系不大的問題，這樣的問題無法引導學生深入理解文本內容和挖掘文本深層含義，當核心問題缺乏對課文深度解析的指向時，學生無法通過回答問題來達到理解文本、分析作者寫作意圖和鑒賞文學技巧等多維度的學習目標。其次，一些核心問題的設計未能合理配合學生的年齡特點和認知水平。小學生的認知發展水平各不相同，如果教師在設計問題時沒有考慮到這一點，就容易提出對某些學生來說太難或太容易的問題，過分復雜的問題很容易讓學生感到沮喪和困惑，而過于簡單的問題則不能充分激發學生的學習興趣和積極性。最后，教學目標與核心問題的銜接不夠緊密也是一個普遍存在的現象。教學目標通常包括知識目標、能力目標和情感態度價值目標等，但不少教師在設計問題時過分強調其中某一方面，而忽視了其他方面的培養，使得學生的全面發展受到限制，比如，過分注重知識記憶類問題的設計，就容易忽略了培養學生的分析能力、創新能力以及審美能力等。

3.2 問題難度不當

問題難度不當體現在多個方面，若核心問題設置過于簡單，會無法有效挑戰學生的認知能力，導致學生無法實現更高層次的思維發展，例如，如果問題僅僅停留在對課文表面信息的回憶，則學生不會被鼓勵去進行批判性思維或發展推理和解析能力，不利于學生認知水平的提升。相反如果核心問題過于復雜或者超出了學生的認知范圍，學生會逐漸感到迷茫和沮喪，比如對于低年級的小學生來說，直接提出要求分析作者寫作意圖的開放式問題，會使學生因為缺乏必要的分析技能和生活經驗而感到困惑，當問題超出學生的理解范圍時不僅無法促進其有效的學習，還會降低學生的學習動力，甚至影響他們的自信心。此外難度不當的問題還容易導致學生之間的差異增大，在一個多元化的學習環境中，學生的背景知識、閱讀能力和認知水平都各不相同，如果教師在設計核心問題時沒有考慮到這一點，那么問題難度會只適合部分學生，對某些學生而言這些問題較難，導致無法參與到課堂討論中，而對另一些學生來說問題過于簡單會讓學生感到無聊。

3.3 設計結構層次不清

該問題表現在教師在設計問題時沒有很好地區分問題的難易程度、類型及其所對應的認知層次，導致問題不能很好地引領學生逐步深入文本，無法有效地展開理解和思考。從問題難度來看，理想的核心問題應當順應學生的認知發展水平，由淺入深地設置，但在現實中教師經常會設計出一些過于簡單或過于復雜的問題，使得部分學生在閱讀時感到枯燥無味或者困惑重重，難以得到相應的認知挑戰和成長。關于問題類型方面，核心問題應涵蓋知識記憶、理解說明、應用實踐、分析評價等不同的認知層面，然而一些教師可能傾向于提問知識性或事實性的問題，如對文本細節的詢問，忽視了更高層次的批判性思維和創造性思維的培養，這種偏差在教學中表現為學生僅停留在對文本表層的回憶和復述，而缺乏深入文本內涵的探究和反思，同時核心問題還應當具備邏輯性和連貫性，以便形成由表及里、循序漸進的認知結構，然而在某些情況下，教師設計的問題容易彼此之間缺乏必要的聯系，無法幫助學生建立起完整的知識架構，影響了學生對文本的全面理解，再加上實際教學中的問題可能過于單一，未能觸及文本的多個層面，使得學生的閱讀體驗和理解都顯得片面。

4 核心問題設計策略

4.1 抓住題眼，深入研究

抓住題眼，深入研究的設計策略意味著教師在設計核心問題時，需要識別并集中在課文的主要話題或主題上，同時引導學生進行深刻的思考和討論。以人教版六年級上《少年閏土》為例，在題眼確定中，通過閱讀全文教師首先自己理解文本，捕捉故事的主線及核心元素，然后確定課文的主題，例如，《少年閏土》可以看作是描寫農村生活、童年純真與成長變化的故事。

在設計核心問題時，根據課文的主題，設計問題要貼合課文的中心思想，如針對《少年閏土》的問題是：“閏土為什么會給作者留下深刻的印象？他身上有哪些值得我們學習的品質？”教師在此過程中引導學生聯系自己的生活經驗與課文內容進行比較，設計問題如，“你是否也有一個像閏土這樣的朋友？他們是如何影響你的？”利用引導式問題促使學生探究文中細節，例如，“文章中描述閏土放風箏的情景，展現了怎樣的童趣和對自然的感受？”

而后在深入研究的過程中，教師可以讓學生分組討論核心問題，互相交流不同的觀點，然后匯報總結，或者學生可以扮演故事中的角色，講述從該角色視角看到的世界，增加對文本的理解。

4.2 分析課文，提煉主題

在進行小學語文閱讀教學時，一個關鍵步驟是通過對課文的深入分析來提煉出核心主題，這一過程不僅有助于學生理解文本，也是設計有效核心問題的基礎。以人教版六年級上《我的伯父魯迅先生》課文為例，首先，教師帶領學生進行預讀和感知，引導學生瀏覽課文標題、圖片和相關注釋，激發學生對課文內容的好奇心，并簡要介紹魯迅先生作為中國現代文學巨匠的背景，幫助學生建立初步印象。之后在逐段理解中，教師可以指導學生采取段落理解的方法，例如，教師可以提問：“魯迅先生在作者心中是一個怎樣的人？你是如何得知的？”這樣的問題不僅幫助學生抓住每一段的信息，而且能促進對全文主題的理解。其次，進行主題探討和提煉，整體閱讀完畢后，教師應組織學生進行討論，探究文章的主題思想，在《我的伯父魯迅先生》中學生可以被引導去發現文中表達的親情、人格魅力以及魯迅對中國文化的貢獻等多個層面，通過提出如“魯迅先生在作者眼中是一個什么樣的伯父”“作者如何描述魯迅先生對待工作的態度”之類的問題，學生能夠從不同視角綜合信息，提煉出文中的核心主題，同時從文本中挑選關鍵詞匯和句子也是提煉主題的有效方式，比如“堅韌不拔”“兒時記憶”“文學巨匠”等關鍵詞匯和相關的內容描述，能幫助學生圍繞魯迅先生的形象和性格特點構建對文章主題的認知。最后，分析作者的寫作手法也能加深對主題的理解，在《我的伯父魯迅先生》中作者運用了回憶錄的寫作方式，描繪出了一個立體的魯迅形象，教師可以詢問學生“作者為什么選擇用記憶中的小細節來描述魯迅先生？”通過這種分析，學生會更加清楚地看到作者是如何通過細節構建主題的。

4.3 回顧教育目標，確定教育方向

教育目標通常包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，以人教版六年級下《北京的春節》課文為例，針對《北京的春節》教師不僅要引導學生了解北京春節的習俗和文化背景，還要培養學生的閱讀理解能力和評價信息的能力，同時激發學生對傳統文化的興趣和尊重。從知識與技能的角度考慮，教師需要確定的問題應該幫助學生獲取關于春節的基本知識，如“春節期間北京有哪些傳統活動？”這樣的問題可以幫助學生回憶和總結課文內容，建構基礎知識框架；從過程與方法的角度出發，核心問題應當引導學生思考并運用閱讀策略，例如，“北京的春節在變化中是否保留了傳統元素？你是怎么發現的？”通過這樣的問題鼓勵學生不僅重述文中信息，而且進行批判性思考，分析和判斷信息的準確性和相關性；從情感態度與價值觀的層面來看，核心問題應當促進學生對文化的認同和評價，例如，“為什么北京的春節能吸引那么多人參與？它對你有何意義？”通過這類問題，學生受鼓勵去表達自己的感受，并評價文化活動對于個人和社會的價值。

4.4 結合學生實際，確立問題深度

結合學生實際，確立問題深度是指在設計教學核心問題時，應充分考慮學生的年齡特點、認知水平、已有知識和生活經驗等因素，使問題不僅能夠觸及課文的深層意義，還能與學生的現實生活相聯系。以人教版五年級下《草船借箭》課文為例，《草船借箭》講述了三國時期諸葛亮巧妙利用霧大、命士兵草船出戰、成功借得曹操箭矢的故事，整個故事包含了智慧、策略和勇氣等主題相關內容。

在具體問題設計的過程中，教師需要了解學生的實際情況，比如小學高年級的學生通常具有一定的閱讀理解能力，能夠理解直接信息并開始理解文本的隱含意義，一些學生對歷史故事有基礎的了解，并能產生簡單的剖析和批判，同時學生可能在日常生活中也會遇到需要運用策略和智慧解決問題的情境。在設計入門問題時，教師引導學生從已知的知識和生活經驗出發，設置一些簡單的問題作為導入，例如，“你們在游戲或者日常生活中，有沒有使用過類似于諸葛亮那樣的計謀呢？”之后教師可以設計一些更深入的問題來引導學生思考，所設計的問題不僅要求學生回憶和理解課文內容，還要求學生將課文內容與自己的經驗結合起來進行思考，例如，“如果你是諸葛亮，你會如何利用有限的資源來完成看似不可能的任務？”

同時通過設置開放式的問題，鼓勵學生進行批判性思考，例如，“諸葛亮的計策為什么成功？是否每一個計策都適用于所有的情況？”在后續設計問題的過程中，還可以要求學生將課文內容與現實生活中的情境聯系起來，比如，“你能想到現代生活中哪些情景需要像諸葛亮一樣運用策略嗎？請舉例說明。”

4.5 創設情境，設計引導性問題

創設情境，設計引導性問題是教學過程中激發學生學習興趣、促進學生深入理解課文內容的重要策略，這一策略讓學生在具體而生動的情境中思考和探索，從而加深對課文內容的理解和記憶，以人教版五年級下《景陽岡》課文為例，在情境創設中，教師為確保課文故事的復現，可利用多媒體工具展示景陽岡的圖片或視頻，使學生感受到當時的環境氛圍，可以播放背景音樂，模擬武松打虎的緊張氣氛，讓學生仿佛置身于故事發生的現場，或者讓學生扮演武松、店小二或路人等角色，通過表演來重新演繹故事情節，幫助學生更好地理解人物性格和故事情感。對于情感激發，教師可以詢問學生：如果你是武松，看到兇猛的老虎會有什么樣的感受？這種提問方式能夠激發學生的同理心和情感投入，然后教師開展討論互動，分組討論“為什么武松要選擇與老虎搏斗，而不是逃跑？”這樣的問題促使學生回到故事中去尋找答案，并提升他們分析問題和解決問題的能力。

而關于引導性問題的設計需要從多個方面進行設計。（1）基礎理解類問題。“武松在什么情況下遇到了老虎？”“武松為什么沒有害怕，反而選擇與老虎搏斗？”這類問題幫助學生回顧和整理故事情節，為深入探討打下基礎。（2）推理分析類問題。“武松為什么在景陽岡喝了18碗酒？這與后來的打虎有什么關系？”“你認為店小二警告武松存在怎樣的心理活動？”推理分析此類問題能夠促使學生在故事的基礎上，進行更深層次的思考。（3）價值評價類問題。“武松打虎的行為給你傳達了哪些正面的價值觀？”“如果你是武松，遇到困難是選擇面對還是逃避，為什么？”通過這類問題，教師可引導學生從倫理道德的角度分析課文，培養正確的價值觀。（4）情感共鳴類問題。“當武松成功打敗老虎后，你有什么感受？”“你覺得武松的勇敢精神對我們有什么啟示？”情感共鳴類問題可鼓勵學生表達個人感受，增強學生對故事的情感理解。（5）延伸拓展類問題。“除了勇敢，你認為武松還有哪些值得學習的品質？”“如果讓你寫一個《武松后傳》，你想讓武松經歷哪些新的冒險？”這類問題可鼓勵學生運用創造力，將故事延伸至課堂之外，從而進一步培養學生的學習能力。

綜上所述，本文深入探討了小學語文閱讀教學過程中設計核心問題的策略，通過精心設計的問題，不僅可以引導學生深入課文內容，還能激發學生的思考和討論，從而提高其閱讀理解與批判性思維能力，核心問題作為教學的靈魂，要求教師具備高度的專業素養和對學生認知發展的敏感洞察。然而由于不同環境下每位學生存在著個體差異，再加上不同教學環境的復雜性，因此要求教師在實施中必須不斷調整和改進策略，探索更加多樣化、個性化的核心問題設計方法，確保每個學生都能在語文閱讀的海洋中航行得更遠，促進其全面發展。

（作者單位：甘肅省甘南藏族自治州瑪曲縣阿萬倉鎮寄宿制學校）