解放與規訓：對教學場域中媒介時間的批判性分析

[摘 要] 在技術與教學深度融合的背景下，媒介時間消解了鐘表時間的意義，重新建構了人類的教學時序觀念，使得人們對教學場域中的時間體驗發生了根本性轉變。在媒介時間維度下，教學活動在教學時間、教學體驗以及知識價值等方面表現出了令人驚喜的解放圖景，但其背后卻隱藏著媒介時間對教學活動的隱性規訓，主要表現為價值消解、有限自主、認知短路，總體上形成一種難以察覺的全景遮蔽。解放和規訓體現了媒介時間塑造教學活動的兩面性，既讓人滿懷喜悅和希望，又讓人充滿恐懼和擔憂，同時也給教學帶來了諸多不確定性和挑戰。因此，需要從探索“時間—生命”一體同構的教學實踐取向、構建“自有—意向”雙層聯結的教學自主體驗，生成“平衡—高階”一以貫之的教學認知過程等方面探索解放與規訓之間的教學應對策略，并以此重塑教學與媒介時間的關系，重新定義時間之于教學的價值，并建立一套和諧友好的規則。

[關鍵詞] 媒介時間；規訓；生命價值；教學應對

[DOI編號] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2024.10.016

[中圖分類號] G420; G45 [文獻標識碼] A [文章編號] 1004-0544（2024）10-0144-11

基金項目：人民教育出版社課程教材研究所“十四五”課題“主要國家的教材制度政策與出版情況比較研究”（KC2024-006）。

作者簡介：楊霞（1995—），女，西南大學教育學部博士研究生。

一、問題提出

時間是人類最接近、最熟悉的概念，卻具最遙遠、未經反思的意義。時間是世界的組成部分，“世界的秩序首先是以時間為基礎的”1。在學科理論體系中，時間一直是哲學、物理學、社會學、傳播學、地理學等多個學科關注的中心話題，“時間的概念也是構建教育理論的重要基石”2。于教育而言，時間是一種媒介，是教學活動的一個剖面，協調和生產著教學事務，教學領域中復雜的意義結構借此得以產生。在時間維度下，人們能清晰地發現教學的本質、結構、環境、主體關系等變遷歷程。

在時間觀念演變史上，人類先后經歷了自然時間、鐘表時間、媒介時間三個階段。媒介時間是電子媒介技術和媒介內容共同作用的結果，通過對人類日常生活時間的建構轉移人們的時間參考標準，具有瞬間性、零散化、無序性等特征1。在教學過程中，媒介時間通過教學內容的組織、知識的編排順序以及時間的提示等手段，不僅完成了教學時間參考標準的轉化，形成了人們對世界形態的全新認識，更重要的是對教學活動的時間安排產生了明顯而直接的結構性影響，塑造了新的教學時間觀念。其中，最大的一個隱性影響就是改變了人們使用時間的方式，塑造了新的教學時間、教學體驗以及知識價值，如相關教學直播的時間會取代精確的鐘表時間，成為人們的時間參考標準；泛在化教學資源帶來了人們對知識信息的“即時性”滿足；教學視頻的倍速播放重塑了教學時間秩序等。當人們沉浸在新媒介技術提供的各種教學“解放”的同時，這種“解放”也開始釋放出“規訓”的氣味。在教學時間的爭奪之中，人們越來越清晰地感受到在媒介時間邏輯下教學節奏的加速與時間流逝帶來的壓迫感與緊張感，而這背后則是依托媒介技術形成的數字資本邏輯與行動控制模式。

顯然，在媒介時間維度下，教學活動面臨著解放與規訓的內在張力。因此，如何重塑教學與媒介時間的關系、重新定義時間對于教學的價值以及怎樣建立一套和諧友好的規則是當下亟待澄明的問題。現有研究主要從教學活動中的“時間焦慮”和“關系重塑”這兩個方面來展開。在“時間焦慮”視角下，研究者普遍認為，加速社會的時間邏輯作用于教學生活使得時間焦慮已經成為教學生活的常態2，并從互聯網時代的教育時間邏輯3、深度媒介化教學中的時間結構重塑4、效率至上時代教師的時間焦慮5等方面展開論述。在“關系重塑”視角下，研究者基于多角度探討了教學與時間的關系重塑，如從生成論教學哲學視角反思和重釋教學實踐中的時間與人的關系問題6；從存在論時間觀出發，突破“時間是資源或者過程”的單一視角將時間作為人的主體存在來理解7；從技術、教學與時間的關系出發，思考有效的教學應對方向8；從在線民族志視角分析如何彰顯媒介化時代自主學習的價值9。可見，已有研究為人們認識和明晰教學與時間的關系奠定了一定的理論基礎。然而，媒介時間對教學活動的影響的背后是人們追尋自由生存的深刻努力。因此，在媒介時間成為當前“深度媒介化教學形態中的宏觀時間背景”10基礎上，僅僅停留在時間對教學的價值意義、時間困境或者著眼于對其中二者的關系重塑的探討遠遠不夠。基于此，有必要秉持一種批判性分析態度，系統審視與深入分析媒介時間對教學活動的重塑與變革，并尋求建立一個具有包容性、有品質、有尊嚴的教學世界。

二、教學場域中媒介時間的解放圖景

在技術與教學深度融合的背景下，媒介時間消解了鐘表時間的意義，重新建構了人類的教學時序觀念，使得人們對教學場域中的時間體驗發生巨大的轉變。

（一）教學時間重組：同步與異步的融合

教學時間的同步與異步本是一對矛盾的集合體，但是在數字時代媒介時間的作用下，二者找到了自己的對立統一點。

在媒介時間產生之前，時間是外在于教學活動的標準化、理性化效率體系，是教學活動的基本遵循。此時的時間結構體現為一種固定的、標準化的構造，在時間維度上具備以下顯著特征：其一，教學活動對鐘表時間精確的過分恪守，表現出明顯的時間界限感與秩序感。鐘表時間是按照“裝配線模式”生產出來的“統一的秒、分、時”等時間單位1，通過把時間切割成連續的片段來塑造標準化、科學化和精細化的教學時間感知。在此時間維度下，教學活動通常都有明確的線性時間區隔，如“課上”與“課下”、“校內”與“校外”、“星期日”和“工作日”等。其二，教學時間結構的制度化，表現為無差別的、機械的重復。傳統教學時間是一種有序的、客觀的、線性不可逆和高度結構化的完整體系，以鐘點制、星期制、學年制等作為主要形式2，各個學科的教學時長、順序、節奏以及學習任務的劃分和分配等都有制度化的時間安排，教學主體必須服從于精心制作和分配的固定時刻表，以保證教學活動的整齊劃一、規范有序和同一步調。其三，教學時間對個人時間的“侵蝕”，表現為個體時間對教學時間的無意識服從。主體必須依據教學時間實施統一的教學活動，并遵循統一的教學進度。

當前，隨著媒介技術對教學活動的深度介入，媒介技術已從工具、實踐的層面抵達教學安排或曰教學制度的層面，成為形塑教學活動的重要力量。在其過程中，媒介逐漸消解了鐘表時間的意義，改變了過往標準化的教學時間結構，建立起新的教學時序觀念。在媒介時間邏輯下，線上線下的“雙線”融合式教學成為常態，教學活動實現了同步與異步的聯合，主要表現在時空重構和時間延伸兩個方面：一方面，教學時空重構模糊了“在場”與“缺席”的界限。互聯網、大數據、人工智能等新興技術的出現與普及，重構了虛實共融的教學空間，極大地消弭了時間線性與空間有限性對教學活動的約束，最大限度地拓展了人們的教學體驗。另一方面，教學時間延伸使“超期”教學和“延后”教學得以并存。與傳統教學活動在時間層面的固定線程、同時發生、反復循環不同，媒介技術下的教學時間具備技術屬性上的可編輯性，可突破教學時空邊界，實現“超期”與“延后”教學的聯結。這主要表現為教學時間在不同方面獲得邊界延伸：一是教學時間利用性的延伸，主要表現為可編輯性和延展性。可編輯性是指依據教學需求，教師和學生可以通過系統設定或用戶編輯對時間線進行自適應性編輯，重新編排教學內容的時序組合；延展性是指教學知識可以在時空內得到自由延展并被保存，供不同時間、不同地點、不同層次的學習者使用。二是教學時間感知性的延伸。“超期”或“延后”都是對教學活動的重啟或再創造，主體根據教學活動的進程，以不斷回退、跳轉、切換、剪輯等形式實現教學全時間場景的覆蓋，擴大或重組教學空間，最大限度地拓展了教學時間，以教學活動“過去—現在—未來”的智能聯結打破已有空間的固化邊界，實現教學活動“同步+異步”的融合。

（二）教學體驗重造：即時與個性的交織

“體驗具有驅使機體活動的驅動作用”3，教學體驗是帶有特定色彩的一種感覺狀態，是主體心理、情緒、感情等內在感受的展開。媒介時間通過技術和內容的雙重作用為教學主體即時性和個性化的體驗提供了可能場域。

就即時性而言，媒介時間的“瞬時性”加劇了人們對知識內容即時滿足的體驗。從電子媒介到數字媒介時代，時間和空間兩個維度呈現出時空壓縮的新變化，“當下中心性”成為影響主體行動的時間框架。在教學場域，媒介技術最大限度地壓縮了教學流程，對教學效率與即時性的追求成為普遍行動。即時滿足是媒介時間下教學的獨特體驗之一。數字媒介通過時間的建構，免去了印刷文字寫作、印刷、運輸、發行、購買的過程1，加快了電子媒介存儲、傳輸、加工的速度，從而壓縮了知識內容傳遞的時間，使知識信息能夠瞬間“抵達”學習者面前。就教學實踐而言，對“即時性”的追求已部分修正了教學的時間規范，比如，當教師在課堂中遇到不理解的內容時，可能會從教室的電腦上尋找答案；學生在使用手機、平板等移動終端觀看教學視頻時，也會以“跨屏協作”的方式完成信息搜尋、圖像編輯、知識分享等多元化學習任務。這樣一來，人們就不知不覺處于即時狀態。總之，知識內容的“瞬時”傳輸加劇了人們對知識流動加速的心理感受，迎合了人們對需求立刻回應的追求，使“即時”“當下”“立刻”“瞬時”以及“立即”等詞語開始具有無法言說的吸引力，并成為教學場域的審美性體驗追求。

就個性化而言，媒介時間賦予主體更多個性化教學體驗的可能，主要表現為時間個人控制的可能性和時間使用的高效化兩個方面。就前者而言，在傳統公共性時間軸控制下，教學活動表現出“形態上客觀既成、結構上有序分層、方式上計量定時、方向上線性不可逆的特征”2。而媒介時間顛覆了以往有序的、線性的時間感知，以各類教學媒介技術的發展為基礎，賦予了教學主體時間“屬己性”實現的可能，在更大程度上滿足了主體內在的需求，為個性化教學創設了條件。同時也使教學主體在媒介時間使用方面的個性化、自主化趨勢進一步凸顯。這種技術賦予個體控制或支配時間的可能，體現出個體“通過自己的主觀意識去建構事物的‘屬己’意義”3。此時時間在個體身上表現為一種積極性存在，具有了超越性價值。就后者來看，深度媒介化教學將時間延伸與時間壓縮的特征同時整合到教學時間結構中，這進一步帶來了主體時間使用的高效化4。區別于以往循規蹈矩的標準化教學活動，在媒介時間邏輯下，人們不需要完全遵循體現普遍性和一致性的教學時間結構，教學主體被允許采取更加個性化的時間策略去建構個體意義上的場面調度，并催生一種基于個性化教學需要的能動性時間使用策略。比如，針對一些網絡教學視頻或其他學習資源，學生在觀看過程中根據自身的水平，選擇“倍速觀看”或“慢速播放”甚至“反復播放”等形式，觀看結束后，也可以轉發、剪輯、收藏，進行教學內容的再生產，這種再生產通常帶有高度的“改造性”，在不同向度上對既有教學秩序形成“建設性”調適，當然這種“建設性”未必總是積極意義上的。但總體而言，整個過程體現出高度能動性、個性化的時間使用策略，隨機生產出不同的情感機制。更為重要的是，教學主體時間使用的高效化所調節的不僅僅是教學時間，也是一種心理時間和社會時間。這種時間使用策略更傾向于通過短暫擱置群體的行為共性來彰顯個體的個性，其指向的是一種強調個體經驗、情感偏好以及自我意識的心理過程。

（三）知識價值重構：碎片與整合的同存

隨著移動互聯、虛擬現實等技術日漸成熟，平板、手機、智能閱讀器等移動終端在教學活動中得到普遍應用，碎片化知識學習成為一種新型的、區別于學科導向的系統學習的新方式。在知識的碎片化之外，教學活動中又有一個知識價值反省的過程，即在對知識分析、整理、篩選的基礎上進行復原和重構，實現知識的整體化利用。

一方面，知識內容的碎片化。教學活動的深度媒介化使得傳統線性化的教學時間逐漸被彈性化的媒介時間所取代。新型教學媒介以互動性、即時性以及個人性等特點顛覆了人們對教學時間形態的傳統認知。比如，當下在線課程、虛擬教研室、移動學習等在線學習方式對教學時間進行了重新劃分，將傳統教學中有序性、嚴密性以及整體性的教學時間切割成多個零碎的時間段，改變了教學活動的進程和時序，擺脫了傳統教學中慣用的序時原則。在此背景下，知識內容以非線性的形態分布在網絡平臺的各個角落，并通過微博、嗶哩嗶哩、QQ等社會化網絡工具促進這些碎片化知識內容在不同學習者之間的傳播1。學習者可以隨時隨地通過各種終端設備，自主選擇個性化的學習內容，在知識傳遞和接收過程中形成不同程度的碎片化學習。碎片化知識內容靈活性高、時效性強、針對性強、移動性好、吸收率高，已經成為人們快速掌握和應用新知識、新技術的重要方式2。

另一方面，知識內容的整合化。碎片化學習使知識內容數量空前增加，豐富了學習者自主學習的選擇，而在碎片化趨勢下，知識的整合化又能重新安排學習者的媒介時間，使教學活動能在有限的時間內實現知識價值的最大化。碎片化知識來源廣泛，呈現出離散化、非線性化的特征，由于這些知識內容并未整合到一起，教學過程中就產生了教學效率、知識價值和碎片化知識之間的微妙關系。當學習活動充斥了太多的碎片化知識后，一定會有一個碎片化“反噬”的過程，即對知識價值的反省。碎片化知識之間是有一定的關聯的，且“顆粒度更小、組合更靈活、實用性更強”3，經過稍加整理與聚合，就可以生成主題性碎片化知識資源庫。具體包括兩個步驟：一是知識的初始化復原。具體步驟是將“割裂的碎片化學習資源根據其所屬課程及其在學科知識體系結構圖上的位置進行‘復原’”，將“零散”的知識復原到原有的知識體系回歸到初始狀態，恢復其失去的關聯性4。二是知識的深度聚合。在知識初始化復原基礎上，通過一定的排序方式，如按主題、類別、來源、用途、重要性程度等進行專題化分類重構，并以模塊化形式呈現，讓學習者在有限的時間能迅速匹配自己所想要的知識，實現了“宏觀層面的海量資源的有效匯聚”5，能夠更高效地支持學習，比單純地將碎片化知識或者僅僅將分散知識匯聚起來更有價值和意義。

三、教學場域中媒介時間的規訓之困

媒介時間極大改變了教學活動的運作形式與時空組織，迅速地將人類帶入一個與傳統的教學時間模式相異的方向，但其背后卻隱藏著媒介時間對教學活動的隱性“規訓”，形成一種難以察覺的全景遮蔽。

（一）價值消解：時間爭奪之中生命價值的隱匿退場

盡管媒介時間為教學活動開辟和拓展了“同步+異步”這一新的實踐維度，但是教學時間重組的誘人前景并沒有從根本意義上豐富、提高人的生命價值，反而造成了生命價值的隱匿退場。

其一，教學時空重構消弭了時間“界限”，削弱了生命的定位價值。時間使存在具備了意義，根據齊美爾對時間這一形式的界限的討論，“生命經由時間而被賦予某種導向，有了此前與此后，也有了增強和趨弱”1。當前，現代網絡社會是輕快的、差異化的、變動的、網絡狀的，齊格蒙特·鮑曼將其稱為“流動的現代性”，曼紐爾·卡斯特將其稱為“流動空間”，并指出“無時間之時間屬于流動空間”2。這一論述促使人們反思當下教學活動中的生命價值是否還有界限和坐標。當前，新興數字技術壓縮了教學活動的時空距離，在“同步+異步”的時間維度中，不再有過去和未來，教學活動充滿著“當下”的經驗，線上線下隨時切換，教學事件沒有開始與結束之分，很難構成完整的教育敘事，也就沒有時間可被用于深刻的思考和創造性想象。由此，人們不得不認清這樣一個現實：在媒介時間邏輯下，人們在形態上是移動的，即物理位置的不斷變化，在心理上是流動的，表現為不確定性與變動性。比如，教學主體是流動的：可以是不斷切換多元身份的信息搜尋者、游走于海量學習資源中的瀏覽者、與其他個體轉瞬即逝的聚集和解散的交往者，亦或是在虛擬學習空間不斷尋求學習合作感的對話者等3。當主體沉浸在媒介時間中時，日常教學時間就在這種不確定性的流動中四處流散，人的生命變得更為忙亂和漫無頭緒，失去了人生的定位方向。

其二，教學時間延伸加劇了時間“匱乏”，部分消解了生命的過程性價值。從表面上看，技術的進步延伸了教學時間，解決了時間有限和教學資源有限的問題，使得個體可以在有限的生命時長內擁有更加豐富多彩的生命體驗，拓展和加深了個體生命的意義。但這種“時間延伸”卻存在現實的二律背反現象，即技術進步雖然節省了大量的教學時間，但也讓教學時間變得越來越“匱乏”。羅薩將現代社會稱為加速社會，具體表現為科技加速、社會變遷以及生活節奏加快三個方面4。在加速社會中，時間與媒介技術的共振重塑了社會加速中人的時空感，媒介時間創造了一種“點狀的、散亂的、沒有持續性”的全新時間結構5，人們的時間被媒介所壟斷，陷入無休止的忙碌之中。現代社會時間結構的改變使得教學活動中個體主觀體驗的時間與客觀計時的時間產生了異化，個體的時間悄然“變少”。由此，人們為了最大化利用原本稀缺的教學時間，試圖以多倍速從事教學活動，但知識的增長已經遠遠快于人們能夠在有限的時間里去體驗的事務量，人會抓住一切機會利用時間、消耗時間，于是不可避免地陷入教育加速的整體運轉，處于深度的“自我忙碌”之中，其結果就是“我們的體驗時刻越來越豐富，但是生命經驗卻越來越貧乏”6。羅薩將此解釋為“我們也沒有讓我們所體驗到的時間變成‘我們自己’的時間”7。就此來說，如果缺失了自我的時間體驗，教學活動并不會生成個體生命的過程性價值，因為過程性價值的生成被媒介時間的“即時當下化”所消解，個體無法完全成為時間的主人。

（二）有限自主：自主性體驗之中平臺權力的隱性宰制

在媒介時間維度下，教學體驗表現為“即時”與“個性”的交織，主體在教學時間、內容、注意力分配等方面擁有了空前的“自我配置”能力和自由。但從根本上看，他們看似擁有自主性體驗選擇權，事實上，平臺依靠教育數據完成了網絡化學習的議程設置與賦權。換言之，個體的自由是有限的，教學活動依然是“知識挑選+利益表達”后的組合，呈現出鮮明的壟斷和控制特征。

一方面，在身份控制上，學習者所接觸到的知識內容大都是平臺經過數據匹配后的“私人定制”，其背后隱藏了平臺對個體身份的隱性規訓。在數字化學習空間中，學習者可以在不同物理學習空間“在場”學習，又置身于“非在場”的虛擬學習空間。學習者在虛擬空間“敲入的每個字母、編輯的每個文字、點擊的每個按鈕都被網絡上的機器所知道”1，個體的數據信息被凝結于各個數字化平臺之中。在大數據時代，來自個體的任何“信息碎片”都會被收集起來，并整合成信息拼圖，即對個人特征和行為傾向進行量化評估，這種數據的拼接、整合、集聚以及集聚的數據挖掘與知識發現，很容易生成各種主題性個人信息2。而平臺實際上擁有對個人身份及數據的控制權，因此，為了更清楚地辨別學習者的身份和更精準地了解學習者的風格、行為，以實現教學內容的精準推送，平臺方會貪婪獲取這些主題性個人數據信息而缺乏限制，個體信息往往會在不知情的情況下被作為資源使用和交易，這讓學習者的隱私與信息保護長期處于“裸奔”狀態，學習者也暴露在福柯所說的“全景監獄式”之中3。

另一方面，在內容控制上，平臺不僅告訴人們“學什么”或者“怎么學”，同時還決定了人們如何將不同的知識碎片聯系起來，從而構建出對社會現實的認知和判斷。學習者雖然可以在無限的知識海洋里自由選擇，卻失去了傳統教學活動編排之后的“秩序”。根據吉登斯的結構化理論，行動者可以自發地選擇結構所提供的資源來滿足自身需求，但其選擇的過程往往受結構限制4。對于教學而言，學習者看似可以隨時隨地、隨心所欲地學習，可以自主選擇教學內容，回避不感興趣的知識，創造符合自己需求的場景，以此獲取學習過程中所需的個性化的知識信息，但仍然受到結構的制約，自主性有限，個體在虛擬學習空間接觸到的任何內容“都不是隨機設置的，而是有計劃的預設”5。顯然，學習者看不到任何平臺預先設置之外的東西，參與或修改設置更是不可能，“所有的學習選擇，哪怕是個體覺得最優的結果，也只是純粹數據算法的結果”6。可以說，數字化教學平臺上撲面而來的知識內容基本上都符合個體的學習“口味”，被“主動”選擇了“感興趣”的內容，平臺借助算法理所當然地完成了虛擬教學空間中的權力操控，通過無形之手，安排了教學世界。同時，平臺也可以不透明地對個體的學習行為進行干預，包括屏蔽、封號等。由此可見，技術發展逐漸賦權于學習者，不斷提升其教學感知體驗，注重教學的開放性和自治性，但在這一過程中，個體受制于平臺制定的游戲規則，處于平臺權力的隱性約束之下，逐漸失去發言權。

（三）認知短路：知識價值最大化追求之外的反思壓制

移動互聯網的各種媒介應用一方面讓“碎片化”成為媒介時間下知識傳播的一個趨勢，打破了標準化教學時間和統一行動；另一方面又對碎片化知識進行分析、整理、篩選、整合，以實現知識的最大化利用。然而，“碎片化”又反過來成為約束教學主體的“媒體慣性”7，將完整教學時間切割為零碎的時間段，個體的注意力也因此被持續分散，零散化的時間意識成為常態；對知識的整合也讓人們對教學效率的追求變本加厲。當個體認知層面的注意力持續分散與教學時間觀轉為更為嚴格的效率論，便意味著教育教學不僅無法深度發展個體的認知能力，更無法守護人的主體存在。

其一，被迫的重復與持續的消失引發了個體整體知覺的退化。媒介通過技術與內容的雙重作用使教學內容的“瞬時更新”與“重復觀看”現象成為常態。學習者可以做到一整天都在網絡平臺上學習各種知識且在內容上絕不重復，每一個知識信息都是實時生成的，并被源源不斷地輸送到個體眼前1。在網絡化學習中，近來最顯著的現象是知識視頻圖像的增長，比如視頻網站Bilibili的各種知識類短視頻通過一系列技術包裝，即“適配的封面、流暢的剪輯、有趣的花字和背景音樂”等，統一整體風格，重塑著知識生產和傳播的新邏輯2。這些知識類視頻圖像不僅知識量密集且專業，而且視頻時長短，減少了“時間摩擦”，以此誘使人們不停地、重復地觀看，滿足了人們“即使學習”的需求，有效觸及了傳統教學“內容滯后”的痛點。但對知識內容的“瞬時吸收”本質上是在消滅“等待”和“延時”，促進個體提早實現求知欲望，每一個“瞬時滿足”的欲望又不斷被強化。在這些情境中，學生以效率為導向，追求互動的瞬時與同步，希望將學習交流的間隙時間壓縮至最少3。從某種程度上說，這種時間體驗的背后是一種新的、隱性的反思壓制，即執著于“即時性”擠壓了個體對知識進行深度思考的時間與空間，有可能導致人們反思能力下降，進而也有可能蛻化為信息社會的“即時性物種”4。維利里奧用“極慣性”來解釋這種視覺行為和技術文化。所謂“極慣性”，是指“用來改變旋轉物體的運動軸所需要的力”5。極慣性會讓個體產生移動的錯覺，使個體不再有意識地去選擇符合“自我需要”的事物，而是不假思索地相擁“新事物”。比如，在觀看各種知識類視頻時，學習者不僅可以在同樣的時間里看到同樣的內容，而且通過實時傳播和實時信息“共同做出反應”，這就像“‘很多對話者’的情感‘融合’”，即在一種“‘條件反射’的作用下‘忘乎所以’的‘情感融合’”6。在此情境下，盡管每一種知識信息都是實時生成的，但個體卻識別不出學習體驗感的變化，只是處于無意識中被迫去重復觀看這些視頻圖像，以維持這種旋轉狀態。而這必將會影響個體的思維方式，造成人的整體知覺的退化，使得個體“再也不能集中注意力關注持續性的事件”7，而習慣于短小的、瑣碎的、誘人的視頻圖像和文字。

其二，對效率的追求造成個體認知的隨意化。“媒介時間主要是由技術創生，其早期擴散的動力來自外部，譬如媒介技術廣泛運用、工作效率至上等力量和觀念”8。媒介時間的出現既破壞了傳統的“邏輯時間序列”，也破壞了人們的“生物時間感”，線性時間失去了終點。在此背景下，對效率的追求悄然成為教學內生性的文化需求，在一定程度上造成了個體認知的隨意化。具體來說，移動互聯時代的碎片化學習所匯聚的碎片化知識具有“多”“雜”“碎”等特征，給學習者帶來諸如“認知超載、認知偏差和思維碎片化”等認知障礙1。為了破除這種認知障礙，最大化發揮知識的價值，對知識內容的分析與整合成為以群體為基礎的相互期待所支配的、得到普遍認可的技術活動，實現了更高效的知識學習。但其過程中個體總是力求最大化增加“時間密度”，用更少的時間學習更多的知識，以適應不斷加速的教學節奏，這容易造成緊張、對立的教學生態。久而久之，人們會一味沉溺于“效率”，對知識內容采取“無所謂”的態度，在某種程度上取消了個體積極的反思能力。實際上，從時間與人的“貫通”看，“時間的‘寬容’是難得的教育品質，應主張回歸學生真實、個性、深度的時間體驗，關注學生長期的、潛在的、可持續的發展”2。

四、反思：解放與規訓之間的教學應對

“解放”和“規訓”體現了媒介時間塑造教學活動的兩面性，既讓人滿懷喜悅和希望，又讓人充滿恐懼和擔憂，同時也給教學帶來了諸多不確定性和挑戰。因此，對解放與規訓之間的教學應對的探索勢在必行。

（一）探索“時間—生命”一體同構的教學實踐取向

移動互聯時代，瞬時、零散和無序的媒介時間已潛入絕大多數的教學活動，在教學時空重構與延伸當中，逐漸消解著個體的生命價值。因此，需要生成時間與生命一體同構的教學時間觀，應重點突出時間與教學、時間與人深刻的關聯性。

其一，確立個體時間邊界，找準生命的定位價值。邊界不僅可以“確立方向”，還可“提供安全感、解釋上的確定性，以及世界的可理解性”3。在媒介時間維度下，教學時空重構消弭了時間“界限”，使教學時空變得無邊界、無限制，讓教學的“確定性”消失。當時空都不再是教學障礙之后，真正的邊界應該是個體時間邊界，即個人教學時空的限定。這種個體邊界基于個人認知框架和心理需求，進行教學的“自我配置”，即教師和學生可以在變幻不定的媒介時間下自我選擇或決定如何開展教學和學習活動、如何利用教育資源、如何分配個人時間、如何劃分個人注意力等。這樣一來，師生便不必在混沌、無序的媒介化教學時間中行動，而是在一種特定的、滿足個性需求的新秩序中實施教學行為。這種新秩序制造出的“時空自由”是一種“消極自由”。與“積極自由”強調“做……的自由”不同，“消極自由”是“免于……”的自由，是不受外部干涉與控制的自由，強調選擇權4。從理論上講，教師和學生在教學活動中都擁有“消極自由”和“積極自由”。但事實上，大部分教學主體都失去了教育中最低限度的自由，也就是沒有教育的“消極自由”5。因而，時間邊界的劃定就是從“消極自由”維度思考，是教師和學生不斷擴大自我選擇權的過程，即“免于做什么”的選擇。這樣一來，教學時間就與教學主體的文化、活動、事件以及經驗相聯系，關聯了人的生命存在。由此，不管是教師還是學生，其生命成長過程就成為按照自身特有的節奏和張力所展開的綿延創造過程，進而構建完整的教育敘事，找準人生的定位方向。

其二，拓展個體學習體驗，重拾生命的過程性價值。威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）認為“體驗意味著生命的自我體驗”，即“體驗乃生命之自我展開”6。基于此，教學體驗就表現為師生生命的自我展開，是一種過程，而非結果。與時鐘時間觀不同，在媒介時間觀下，教學體驗是“認知—情感—行為”融匯的生命活動，主要體現為在教師的指導下，學生是否獲得具身性的認知體驗、整全性的情感體驗以及實踐性的行動體驗。其中，認知體驗表現為個體知識、技能獲得的過程；情感體驗表現在個體不僅要獲得知識，更要產生情感、態度或價值觀的變化1，情感體驗能夠開啟積極心理、觸發道德判斷、應對教育挑戰2；行動體驗則是聚焦于主體行動，使個體處于“超越自我”的學習狀態，形成積極學習的意向，全身心投入學習活動之中。按照柏格森的觀點，“把握時間的關鍵在于把握每一瞬間所體驗到的時間”3。通過拓展“認知—情感—行為”跨域性融匯的教學體驗，綜合教學主體所有學習、感悟和體驗，個體的生命的過程性價值在體驗中被建構，生命5DRqMciE+M2WUevuUOl7xA==成為“體驗”的過程。

（二）構建“自有—意向”雙層聯結的教學自主體驗

在平臺權力的隱性宰制下，人類的主體意識、理性思維、情感道德以及完整生命感知等固有能力都在全面退化，但目前教育教學并沒有采取相應措施去守護這些固有能力。因此，可以構建“自有—意向”雙層聯結的教學實踐體驗，從個體理性的發揮和自我意向的提升兩個方面有效增強自我控制權，以期在一定程度上打破平臺權力的隱性規訓，更好地服務于教學活動。

其一，確立個體身份的自有，塑造人的主體性使命。在移動互聯時代，網絡中的教育數據呈幾何式增長，個體隱性信息保護成為目前最大難題。而個體身份完全意義的自我持有和獨立于平臺，是有效避免個人信息和隱私泄露的前提。個體身份的自有是指人的實踐活動是有意識的，他能夠自覺地將實踐活動變成自身意志和意識的對象，以此尋求生活的有序性和安全感。因此，“作為主體的人需要嘗試建立集錦式人格，充分突出主體自我效能感的實現”4。具體來說，教學實踐一方面需要幫助個體重新找回能夠行使選擇、行動與承擔責任的源初權利，因為“互聯網開放共享、扁平關聯與協同互利的時代精神，理應對于每一個個體而言都是通用法則”5。比如，教師可以創設合適的教學情境，激發學生的主動性和創造性；利用學生的生活經驗，使學生在與周圍人和環境的相互作用中獲得知識；提供多樣化的學習資源和活動，鼓勵學生主動探索和實踐。另一方面，“改善教育和保護學生隱私是重要的社會價值”，教育領域需要綜合利用倫理、法律和技術等策略或手段，保護教師和學生的隱私安全，同時也要加強師生的數據責任意識。人是教育教學的原點6，當前，人類時間體系的未來建構已經呈現出充分關注人類身心特點與需求的趨勢7。因而，確立個體身份的自有，重新認識人生的意義，守護生命的價值是作為“人”的主體性使命。

其二，提升個體行為的自我意向，理性辨別虛實。從海德格爾的“在世界之中存在”出發來思考媒介時間下的教學空間，可以將此理解為一種生長性的主體意向空間。人的意向性決定了自身的教學行為，在意向性的指引下，人不斷尋視那些符合自身旨趣的事物，拓展全新的認知世界。提升個體行為的自我意向，需要師生進行自主的積極控制，即自己控制自己的主體責任。第一，教育活動需要幫助師生對知識內容的來源進行關系框定，以“我”為尺，自主配置相適應的行為和角色，創造符合教學需求的場景；第二，教育活動旨在提高師生的自知力、判斷力，善于從冗余而難分真假的信息海洋中辨別信息真偽、判斷信息價值，并根據自身精力、注意力、時間以及對于知識信息的理解與認知，采取合理的速度獲取和處理知識信息；第三，教育活動應能有效提高師生的理性認知能力，教學主體的行為需要依靠理性思維能力，對知識信息、時間預算、注意力分配以及自身需求與能力進行理性決策。

（三）生成“平衡—高階”一以貫之的教學認知過程

當前，媒介時間維度下，教學時間界限被打破，教學時間利用更加高效化。在其過程中，人們的注意力資源不斷被爭奪、再配置，人們“所發展起來的、作為現代性組成部分的在讀寫方面的各種認知能力，被一種慢性認知分散所取代”1，人們對時間不再有持續的、整體的感覺，也就無法完成個體生命故事的連續性。因此，需要生成“平衡—高階”一以貫之的教學認知過程，彰顯認知的有意識性與能動性。

其一，生成平衡性教學認知。注意力分散是互聯網時代的“效率”邏輯和“速度”邏輯的產物，是人類社會的一種“病理性表現”，也是當前深度媒介化教學過程中最常見的現象之一。在此影響下，個體無法再專注于書本知識，而是在各種不同的互聯網平臺、智能移動終端上“游泳”。其后果便是，個體神經元連接逐漸衰弱，思考能力也在減弱，無法達到一定的深度和廣度。事實上，注意力分散是難以避免的，比較好的做法就是在個人層面去適應它，生成“平衡”策略。一方面，教師和學生都需要在教學過程中時刻保持自我控制和自我約束，以此對抗各種知識信息的“吸引—分散”情態，比如，學生可以制定有規律的學習計劃、關掉讓人分心的程序應用來有意識地控制相關技術，教師可以合理規劃教學安排、平衡生活和工作以及進行有效的時間管理等；另一方面，師生都需要有意識地督促自我進行持續性認知，對特定問題進行沉思，使大腦更有能力進行深入和集中的思考。卡爾認為，這種沉思實際上能夠強化人們大腦的神經元連接，也因此反過來能使得“大腦有能力進行更為深入和集中的思考”2。

其二，生成高階性教學認知，包括教師認知和學生認知兩個部分。如前所述，教學過程中對效率的追求造成了師生認知的隨意化，在某種程度上取消了師生積極的反思能力。由此，需要以高階性教學認知來提高師生在認知水平層次上的心智活動或認知能力。一方面，教學活動要幫助學生發展高階思維能力如批判力、創新力等，同時培育個體的情感調節、合作能力、優良品格、素養意識與社會情感等能力。另一方面，還要發展學生跨越與融會貫通的能力。傳統教學方式是建立在“鐵籠模型”基礎上的，即學得越多，越會成為某個領域的專家，在當前技術型社會總能找到足夠多的專家，甚至人工智能算法就可以取代專家。但是在面對未來越來越不確定的社會，還缺乏足夠多真正具備“匯流”視野的人才，這種人才應當對專業領域有一定的認知能力，在此基礎上，還應具有跨越能力、判斷能力以及融會貫通的能力3。總之，通過培養高階認知能力可以幫助人們變得更加優秀，使其能在面對“未來的不確定性”的同時，能夠持續地為“可行的未來”努力。當然，對學生高階思維和融會貫通能力的培養并不意味著教師不需要這些能力。實際上，只有教師有高階思維，學生才可能有高階思維。因此，當前還要注重發展教師的高階思維，具體包括創新思維、彈性思維、迭代思維等方面，以此提升教師獨立思考、專注思考以及運用推理方法和思維工具的能力。

責任編輯 余夢瑤

1克勞斯·黑爾德：《時間現象學的基本概念》，靳希平、孫周興、張燈等譯，上海：上海譯文出版社，2009年，第31頁。

2譚維智：《互聯網時代教育的時間邏輯》，《教育研究》2017年第8期。

1參見卞冬磊、張稀穎：《媒介時間的來臨——對傳播媒介塑造的時間觀念之起源、形成與特征的研究》，《新聞與傳播研究》2006年第1期。

2參見吉永桃、馮建軍：《加速社會教育中的時間困境及其超越》，《基礎教育》2022年第5期。

3參見譚維智：《互聯網時代教育的時間邏輯》，《教育研究》2017年第8期。

4參見朱亞希、曹璞：《彈性時間與有限自主：深度媒介化教學中的時間結構重塑及其影響》，《當代青年研究》2023年第3期。

5參見閻光才：《大學教師的時間焦慮與學術治理》，《教育研究》2021年第8期。

6參見曾瑤、張廣君：《關系論教學時間觀：生成論教學哲學的立場》，《中國電化教育》2023年第6期。

7參見王禧婷：《教學與時間：基于存在論時間觀的考察與反思》，《教育研究與實驗》2022年第2期。

8參見王禧婷：《人工智能時代的學校教學時間：形態重構、價值澄清與教學應對》，《教育學報》2022年第4期。

9參見王文智、陶陽、賀寧芝：《媒介化時代的自主學習——對自習直播的在線民族志考察》，《教育發展研究》2022年第12期。

10朱亞希、曹璞：《彈性時間與有限自主：深度媒介化教學中的時間結構重塑及其影響》，《當代青年研究》2023年第3期。

1馬歇爾·麥克盧漢（Marshall Mcluhan）：《理解媒介：論人的延伸》，何道寬譯，南京：譯林出版社，2019年，第180頁。

2參見王禧婷、李如密：《現代教學時間觀：意蘊、問題及應對策略》，《教育理論與實踐》2018年第31期。

3孟昭蘭：《體驗是情緒的心理實體——個體情緒發展的理論探討》，《應用心理學》2000年第2期。

1參見卞冬磊、張稀穎：《媒介時間的來臨——對傳播媒介塑造的時間觀念之起源、形成與特征的研究》，《新聞與傳播研究》2006年第1期。

2李金國：《教學計算時間規約下的教學異化存在》，《現代教育科學》2018年第6期。

3魯正一、張廣君：《偶然性視域下的教學時間觀：反思、詮釋與重構》，《教育發展研究》2016年第4期。

4參見朱亞希、曹璞：《彈性時間與有限自主：深度媒介化教學中的時間結構重塑及其影響》，《當代青年研究》2023年第3期。

1參見魏雪峰、楊現民、張玉梅：《移動互聯時代碎片化學習資源的適用場景與高效管理》，《中國電化教育》2017年第5期。

2參見黃建鋒：《基于“互聯網+”的碎片化學習策略研究——從“碎片”到“整體”的嬗變》，《電化教育研究》2017年第8期。

3陳麗、逯行、鄭勤華：《“互聯網+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化》，《中國遠程教育》2019年第7期。

4黃建鋒：《基于“互聯網+”的碎片化學習策略研究——從“碎片”到“整體”的嬗變》，《電化教育研究》2017年第8期。

5楊現民：《泛在學習資源動態語義聚合研究》，《電化教育研究》2014年第2期。

1基思·特斯特：《后現代性下的生命與多重時間》，李康譯，上海：上海文藝出版社，2020年，第13頁。

2曼紐爾·卡斯特：《網絡社會的崛起》，夏鑄九、王志弘譯，北京：社會科學文獻出版社，2000年，第566頁。

3參見楊霞、范蔚：《數字時代學習空間的邊界重構與權力回歸——以人的發展為分析視角》，《中國電化教育》2023年第11期。

4參見哈特穆特·羅薩：《新異化的誕生：社會加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海：上海人民出版社，2018年，第13—28頁。

5卞冬磊、張稀穎：《媒介時間的來臨——對傳播媒介塑造的時間觀念之起源、形成與特征的研究》，《新聞與傳播研究》2006年第1期。

6哈特穆特·羅薩：《新異化的誕生：社會加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海：上海人民出版社，2018年，第139頁。

7哈特穆特·羅薩：《新異化的誕生：社會加速批判理論大綱》，鄭作彧譯，上海：上海人民出版社，2018年，第139頁。

1楊霞：《數字時代學習場域的技術協商與身體呈現》，《開放教育研究》2022年第4期。

2參見段偉文：《信息文明的倫理基礎》，上海：上海人民出版社，2020年，第64頁。

3參見胡泳、年欣：《中國數字化生存的加速與升級》，《新聞與寫作》2020年第12期。

4參見曲慧：《傳播的邊界：大眾之后，賽博之前》，北京：中國華僑出版社，2021年，第107頁。

5楊霞：《數字時代學習場域的技術協商與身體呈現》，《開放教育研究》2022年第4期。

6楊霞：《數字時代學習場域的技術協商與身體呈現》，《開放教育研究》2022年第4期。

7朱亞希、曹璞：《彈性時間與有限自主：深度媒介化教學中的時間結構重塑及其影響》，《當代青年研究》2023年第3期。

1參見卞冬磊：《作為存在的媒介時間：手機與社交媒體的時間性》，《新聞與傳播研究》2022年第11期。

2劉思琦、曾祥敏：《知識類短視頻關鍵構成要素及傳播邏輯研究——基于B站知識類短視頻的定性比較分析（QCA）》，《新聞界》2022年第2期。

3參見朱亞希、曹璞：《彈性時間與有限自主：深度媒介化教學中的時間結構重塑及其影響》，《當代青年研究》2023年第3期。

4連水興、鄧丹：《媒介、時間與現代性的“謊言”：社會加速理論的傳播批判研究》，《現代傳播（中國傳媒大學學報）》2020年第6期。

5約翰·阿米蒂奇：《維利里奧論媒介》，劉子旭譯，北京：中國傳媒大學出版社，2019年，第72頁。

6約翰·阿米蒂奇：《維利里奧論媒介》，劉子旭譯，北京：中國傳媒大學出版社，2019年，第82頁。

7邵培仁：《媒介理論前沿》，杭州：浙江大學出版社，2009年，第104頁。

8卞冬磊：《作為存在的媒介時間：手機與社交媒體的時間性》，《新聞與傳播研究》2022年第11期。

1李興華：《從碎片到系統：移動互聯時代碎片化學習的應對》，《廈門廣播電視大學學報》2021年第3期。

2曾瑤、張廣君：《關系論教學時間觀：生成論教學哲學的立場》，《中國電化教育》2023年第6期。

3基思·特斯特：《后現代性下的生命與多重時間》，李康譯，上海：上海文藝出版社，2020年，第8頁。

4曹輝、李茹瑩：《捍衛受教育者的“消極自由”——以賽亞·柏林的價值多元主義教育觀及其實現》，《教育學術月刊》2017年第4期。

5曹輝、李茹瑩：《捍衛受教育者的“消極自由”——以賽亞·柏林的價值多元主義教育觀及其實現》，《教育學術月刊》2017年第4期。

6金惠敏：《生命與意義：論狄爾泰的“體驗”概念與間在解釋學》，《文藝研究》2022年第2期。

1參見龐維國：《論體驗式學習》，《全球教育展望》2011年第6期。

2參見李文昊、祝智庭：《改善情感體驗：緩解大規模疫情時期在線學習情緒問題的良方》，《中國電化教育》2020年第5期。

3張慶熊：《時間、生命與直覺——論柏格森哲學的問題意識和“新”路向》，《云南大學學報（社會科學版）》2016年第2期。

4吳飛、洪長暉：《現象學視角下媒介與時間關系的批判性重述》，《新聞大學》2022年第4期。

5胡泳、年欣：《中國數字化生存的加速與升級》，《新聞與寫作》2020年第12期。

6參見李政濤、羅藝：《智能時代的生命進化及其教育》，《教育研究》2019年第11期。

7參見邵培仁：《媒介地理學新論》，杭州：浙江大學出版社，2021年，第130頁。

1羅伯特·哈桑：《注意力分散時代：高速網絡經濟中的閱讀、書寫與政治》，張寧譯，上海：復旦大學出版社，2020年，第42頁。

2羅伯特·哈桑：《注意力分散時代：高速網絡經濟中的閱讀、書寫與政治》，張寧譯，上海：復旦大學出版社，2020年，第109頁。

3參見張笑宇：《技術與文明：我們的時代和未來》，桂林：廣西師范大學出版社，2021年，第464頁。