國際視野下我國中小學教師固定與靈活工時結合制探究

摘 要：非教學工時過長是各國中小學教師負擔表面成因，而相對固定的“八小時五天工作制”是其深層根源所在。精減相對固定的學校常規工作時間并構建靈活可選擇的創新工作時間，形成固定與靈活工時結合制工作模式，是減輕教師負擔的關鍵。文章基于常規工時與兼職工時國際數據，論述了我國實行中小學教師“4+（1+1）”四天固定與兩天靈活工時結合制的合理性，分析了結合制的關鍵是“師資—課程—生源”在固定與靈活時間之間延續且異質組合，并探討了結合制的第二方案，即“6（6.5）+（1.5+1.5）小時”固定與靈活工時結合制的國際適用性。這種創新的工時制對于促進教師減負性發展具有重要意義。

關鍵詞：中小學教師;靈活工時;八小時五天工作制;固定與靈活工時結合制;工作負擔

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.10.001

中小學教師不僅關乎基礎教育服務質量，而且作為較大的公共服務從業群體，其工作負擔緩解與專業發展情況還關乎社會福祉，因此能否在教師減負的同時促進教師發展，對社會可持續發展具有至關重要的意義。2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》[1]（以下簡稱《意見》），以進一步深入貫徹全國教育大會和《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[2]精神及《中共中央辦公廳關于解決形式主義突出問題為基層減負的通知》[3]要求。《意見》重點強調了以下內容：一是聚焦教師立德樹人、教書育人主責主業，反對形式主義和官僚主義;二是堅持因地因學段制宜，避免“一刀切”;三是協調好學校管理與教育教學關系;四是堅持共同治理，調動各級各部門、社會各界力量，形成合力。

本文從教書育人主業及常態工作時空出發，力圖在系統分析中小學教師在固定的常態時空中減負與發展瓶頸問題的基礎上，塑造教師固定工時與靈活可選擇工時相結合的結構。即把固定的教書育人主業時間，精要地管控在必要但少而精的范圍內;教師空余時間自主選擇與其他背景的人異質組合開辟教育教學新領域或選擇照顧家庭，從而形成靈活工作時間。在保障學校常態工作的同時，為教師積極主動地、比較優勢地發展提供時機，這種思路才能使教師減負性發展真正成為可能。例如，教師在常態工時之外，選擇源于常態教學工作但超越常態教學工作的學科教學特色教學或超學科特色教育專攻方向，如語文教師可在常態語文教學外選擇進行“戲劇性/敘事性/觀念性讀思表達教學”等語文特色深度教學及“食育/海洋教育/能源教育”等超語文學科的特色教育;數學教師可進行“數學多元表征/生活實驗/問題提出與解決教學”等數學特色深度教學及“食育/海洋教育/能源教育”等超數學學科的特色教育。近幾十年來，國際上公共教育政策尤其英美等國教育政策受“新自由主義”（neoliberalism）影響不斷改革，但在“八小時工作制”（eight-hour workday）等固化的工時結構中，有些改革成效甚微。在這種情況下，打破固定工時限制的呼聲不絕于耳，國際上“四天工作制”（4-day workweek）和“靈活工時”（flexible working hours）悄然興起，但卻爭議很大。原因有二：一是簡單將“五天工作制”減少為“四天工作制”而不談“靈活工作的第五天”與“固定工作的四天”的關系，是不可持續的;二是“靈活工時”可能是勞動者“被動接受的”也可能是“自主選擇的”，如以“自主選擇”為主則可促進職業與個體創新發展，如以“被動接受”為主則可能是負面的。本文基ntLHc/6iPhsX5GJKRqII5g==于國際視野，試圖構建適合我國教師的“固定與靈活工時結合制”，不僅為我國教師可持續發展提供政策創新思路，也為“四天工作制”及“靈活工時”等國際前沿政策研究提供參考與借鑒。

一、中小學教師負擔來源及工時固化深層問題分析

近年來，國內外關于中小學教師減負的呼吁與研究很多，主要將教師負擔歸因于非教學（non-teaching）工時過長。從表1可以看出：（1）多數歐美發達國家法定年工作天數與周數低于日澳及我國，也低于墨西哥、巴西、哥倫比亞;但多數國家教師（日本等國教師因公務員制除外）相對社會其他職業有學期假期，因而很難再減少工作天數。（2）絕大多數國家教師周平均課時數均高于我國多數地區，其中美洲國家更普遍高于我國。這可能與我國公立學校生師比（ratio of students to teaching staff）相對較低而平均班級人數（class size）較高有關，如美國及加拿大16：1左右的生師比與我國接近，但平均班級人數遠低于我國;巴西及墨西哥等國不僅生師比高達24：1甚至26：1[4]，遠高于我國多數地區，而且平均班級人數還小于我國多數地區。這種情況也與東亞文化圈教師非教學時間相對更長有關，這一點從表1中日本、越南及新加坡教師所反映的實際平均工時與實際平均課時可以看出。（3）多數國家周實際工時均超過了法定工時，發達國家中的日本及新加坡最為嚴重，其次美、加、英、澳等國也較嚴重;芬蘭等國在公立學校平均生師比較低（12：1）的情況下[4]，平均課時數占總工時比重較高，非教學工時比重相對低、教育實效高。而東亞文化圈中小學教師“總工時長、課時相對少”的特征，使得教師不得不用相對更多的時間以非教學方式“陪伴”學生;雖然這些國家學生的國際測評成績排名靠前，但教育內卷也是不爭的事實。2018年，經合組織（OECD）的報告及英格蘭教育部統計數據顯示：絕大多數國家初中教師用于備課的時間是非教學工作中最多的，其次是批改作業，再次是行政事務;但東亞文化圈中，日本的課外活動、新加坡的學校其他瑣事、韓國的行政事務卻是除備課之外第二用時多的非教學工作（見表2）。

綜上所述，在保證必要教學時間的前提下盡量壓縮非教學時間，已成為多數國家教育界的共識;但在“八小時五天工作制”固定工時中，課時量少則意味著非教學時間多。一方面，八小時制從理念提出到社會運動爭取再到各國立法，至今已有200年的歷史，并已成為多數國家和地區大眾工作與生活時間分割的標準參照。但另一方面，各國發展水平不同，或多或少存在一定比例超常規“八小時五天工作制”的情況，保衛這一常規尚需不斷努力，有學期假期的教師能保住“八小時五天工作制”不額外加班，相對其他職業已是“福利”了。教師總工時難降，非教學工時也難以真正減下來，于是出現內卷，在基于標準問責的國際大背景下，尤其是在中、日、韓及新加坡等國家補習盛行的社會中，教師工時反超“八小時五天工作制”。其癥結在于教師常規工作時間固化，缺少教師自主選擇及可持續發展的靈活時間。

即使在加班文化沒有東亞嚴重的英國，盡管新世紀以來，不斷采取措施減少非教學時間，但效果也并不明顯。英國（英格蘭地區）教師課時與總工時在經合組織國家地區中相對并不算高（見表1），但教師報告的壓力卻不小。21世紀的前十年，英國主要是工黨實施直接增員政策，尤其小學段持續增長（見表3），一定程度上分擔了教師非教學工作量，但在“八小時五天工作制”常態結構中，教師周總工時變化并不明顯（見表4），公共教育投入負擔卻增加了。

自2010年保守黨執政以來，英國（英格蘭地區）弱化“助教等福利政策”而強化“減負增效措施”，教師工時先增后降（見表4）。2010—2014年間，隨著助教增量放緩但同時學校問責加碼，在“八小時五天工作制”固定框架內，教師總工時不降反增。數據顯示，2013年相比2010年教師總工時大幅增加，主要是因為“備課+評改”時間增加了;同時教師與家長及學生各種形式的互動（指非教學互動，non-teaching pupil/parent contact），及與校內外其他人員的合作與管理（即團隊合作+管理發展）時間也增加了。2014年，針對教師減負呼聲不斷，英格蘭教育部啟動“減負挑戰”（Workload Challenge）計劃，支持“提高教學質量”的減負，甚至成立了“消除不必要工作負擔”（eliminating unnecessary workload）工作小組，發布專門針對不必要備課（planning and resourcing）、批改（marking）及數據管理（data management）的報告，并發布了減負工具與資源、案例與方案[9]。2016年數據顯示，雖然備課、批改及數據管理時間減少了，但課時、與學生及家長非教學互動時間、課外活動時間投入增加了，因此總工時沒有顯著減少。到了2019年，總工時顯著下降，又回到2010年水平;與2016年相比，教師“備課+評改”工時進一步降低了，而教師與學生及家長非教學互動時間進一步增加了。從減少三類非教學工作負擔、增加教師與學生及家長互動時間、增加參與團隊合作及學校管理時間的效果看，保守黨的“減負挑戰”的確比工黨的“增加助教”事半功倍。然而20年來，教師總工時并未真正改觀，教師減少的非教學工時仍然被用在了常態八小時五天工作領域中，并未有效開發促進學生深度學習的新領域，教師可持續發展的新領域或潛能也未真正激發出來。

不僅英國教師，也不僅限于教師職業，經合組織多數國家全社會的年平均工時從2000年到疫情前的2019年，近20年間沒有顯著減少（從每年1807小時減到1726小時），主業（main job）平均周工時也沒有顯著減少（從每周37.4小時減到37小時）[13]。在這種固化的常態“八小時五天工作制”結構中，教師工作效率很難有突破性提高，使得這種工作制成為社會發展保障的同時也成為教師發展的阻礙。

二、我國保障教師“八小時五天工作制”亟待“固定與靈活工時結合制”

然而在我國，保障“八小時五天工作制”這一常態結構，面臨比經合組織多數國家更大挑戰，更不必說反思固化的“八小時五天工作制”帶來的低工作效率問題了。

首先，經合組織多數發達國家“八小時五天工作制”的社會積淀比我們深。無論兩百年前歐文的和諧公社，還是馬克思主義對19世紀歐美勞工運動的影響，抑或是一百年前美國工人喊出“八小時工作、八小時休息，八小時歸我”，均有較深厚的社會基礎。我國1995年頒布《國務院關于修改〈國務院關于職工工作時間的規定〉的決定》，雖規定了“八小時五天工作制”，但也提出“因工作性質或者生產特點不能實行，可實行其他工作和休息辦法”[14]。盡管從1995年開始全國中小學陸續實施五天工作學習制，但現如今仍有些地區學校周末及工作日晚上以“周末俱樂部”及“晚自修”等名義安排的“在校時間”。對比全社會大氛圍，時至今日，我國部分服務行業及部分工廠仍未嚴格執行“八小時五天工作制”，甚至部分新產業新行業存在“996”工作文化（早9點上班，晚9點下班，每周工作六天）。

其次，我國一些地區存在中央《意見》中批評的“形式主義和官僚主義擠占教師主業”的“行政攤派”頑疾[1]。由于中小學校（幼兒園）作為地方黨委行政、教育局系統及其他政府職能部門科層制體系中的一環，學校（幼兒園）行政較難拒絕外來的非教育教學任務攤派，而教職員工也很難拒絕學校行政的分攤。針對這一問題，要在規章制度上厘清邊界。一方面通過規章設定行政攤派禁區或建立對非教育教學攤派的“零容忍制度”，嚴格限制地方部門向學校（幼兒園）攤派非教育教學事務;另一方面還要做好地方黨政及各類職能部門相關人員、學校校長及行政人員普法教育工作，讓“行政攤派”沒有生存土壤。

最后，一些地區課后及雙休日“在?！爆F象，不僅反映了部分學校或機構（供給方）的問題，更反映了社會“內卷化”導致的部分家長（需求方）的強烈焦慮。在“雙減”政策下，學校及校外機構的課外補課亂象得到一定程度的治理，但學生課外“時空”仍需填充以平復家長焦慮及滿足學生需求。一種方式是統一由學校補課，雖然可平復家長焦慮，但會加重學生內卷及教師負擔。另一種方式是學校不組織補課，但教師在各種壓力下通過增加或變相增加家庭作業等手段對學生周末及課后“時空”進行管控，也相應增加了作業批改量，導致負擔加重、難脫內卷。還有一種方式是由學校組織非學科類培訓，但很難監控這些培訓到底是學科類還是非學科類，而且在教師“八小時五天”常規工作不減同時還要增加課后及周末工作時間的情況下，教師負擔會進一步加重。

綜上所述，“社會加班文化”及“校內外補課”的成因復雜，無論歸結于“社會經濟結構及發展階段”“優質教育資源不均”“階層固化”“勤奮的東亞社會文化”抑或“應試文化”，都很難通過完全“政府干預”或完全“市場選擇”的思路解決。一個可行的思路是：在實施“雙減”政策的同時，一分為二地打破相對固化的“八小時五天工作制”，精減并規范教師固定工時進行常規教學工作，以“擠壓”教師非教學時間;同時設定教師靈活工時，使教師可選擇性地參與常規教學以外的學科或跨學科特色教學或課程創新，從而在固定與靈活相結合的條件下，使得總體“八小時五天工作制”更高效。具體要打破五天固定工時及常規主業領域限制，并在“五天工作制”之內與之外各取1天塑造“靈活工時”，從而形成“4+（1+1）”四天固定常規工時與兩天靈活可選工時相結合的機制。這種結合制并非要簡單化地延長“八小時五天工作制”為六天，也非表面化地縮短為四天，而是將學校統一協調的時間明確為六天，但一分為二。其中4天為教師必須履行的學校固定職責及常規主業，而在“1+1”的靈活時間中，教師可自主選擇是否工作或工作的形式。

三、我國中小學教師“4+（1+1）固定與靈活工時結合制”的合理性分析

“4+（1+1）”的四天固定與兩天靈活工時結合制是否合理可行，需要以更高的站位和更寬的視野，從世界主要經濟體全社會及教師群體工時結構變化趨勢來探討。

首先，從世界主要發達國家全社會來看，常態“八小時五天工作制”仍需捍衛，但多樣化的工時新常態已現端倪。從經合組織數據來看，直到2019年，在除法國及芬蘭以外的多數發達國家中，周工時40～49小時人群比例（盡管多數國家這一比例近20年有所降低）仍然比30～39小時人群比例高，并在所有工時段中是最高的;而且法國、芬蘭等國周工時40小時以上人群比例近20年增加了10%以上，德國增加了5%以上。然而，經合組織幸福指數顯示，在多數發達國家，周50小時及以上超長工時的人群比例都較低[15]，從而在發達國家勉強保住了廣義的“八小時五天工作制”。如果將周工時40小時增加或減少10小時作為一個廣義的“八小時五天工作制”來看，即包括周40～49小時超常規“八小時五天工作制”、周工時35～39小時常規“八小時五天工作制”及周工時30～34小時福利式“八小時五天工作制”，這一比例在多數國家是在減少的。另外，近20年來僅芬蘭、瑞典及法國等少數國家周工時20～29小時的兼職就業人群比例有所減少，其他國家均在增加;同時還應看到周工時20小時以下的不充分就業人群比例增加的國家也多于減少的國家。總之，基于“八小時五天工作制”但打破“周工時40小時”剛性限制的剛柔并存新常態，正在逐步深化，即保衛周工時30～49小時廣義“八小時五天工作制”這一主結構的同時，將周工時20～29小時兼職就業人群比例提高到重要但不是主要的位置，并盡量減少周工時1～19小時不充分就業人群及50小時以上超長工時人群的比例。

其次，從教師工時變化來看，我國中小學教師的每周五天常規主業適當精減，是有余地且必要的。其一，近20年來，多數國家兼職教師（指每周未達到35～40小時滿負荷工作量的教師）占比不低且增速高于其他職業兼職占比增速，但東亞國家地區兼職教師占比依然較低。不僅荷蘭（58.8%），而且經合組織多數國家地區兼職教師占比高于我國上海（4.4%）、韓國（4.7%）及日本（9.8%）（見表5），且多數國家兼職教師占比2018年比2013年有所增加，這種兼職教師發展趨勢有利于平衡工作與生活;相比而言，中、日、韓及芬蘭教師精簡常規主業工時的空間更大。其二，多數國家中小學教師平均每天課時量顯著高于我國多數地區，而我國教師大量工時用在學生管理、家校溝通和臨時性行政事務處理上[16]。我國中小學教師用四天來完成當前五天的課時任務是完全可行的，而且這樣相對緊湊的課時安排作為主業搶占四天工作日黃金時段，也有利于合理抵制學校“內卷性”工作安排及各種行政攤派。其三，從人口發展來看，我國中小學尤其是小學人口將很快達到峰值并開始持續下降。有研究預測，全國小學在校生數在2024年達到峰值10322.53萬人，之后將持續下降至2035年的7235.43萬人;城鎮小學在校生數將于2025年達到峰值6663.59萬人，之后將持續下降至2035年的5039.46萬人;農村小學在校生數在2019—2021年呈下降趨勢，2022年略有回升至3798.91萬人，之后將持續下降至2035年的2195.97萬人[17]。中小學教師精簡常規主業并將部分精力與時間轉向投入教育新領域/新空間或兼顧家庭，應成為當前及今后教師發展的新常態。

最后，學校常規工時精減的比例并非越多越好，將我國當前學校五天常規主業精簡到四天比較恰當。第一，從經合組織多數發達國家數據來看，兼職教師工時占全職教師工時的70%～90%（70%≤區間<90%）的情況最多，其次是50%～70%，而50%以下的較少。平均來看，21%兼職教師比例中，工時為全職教師70%～90%的占10%，為全職工時50%～70%的占7%，為全職工時50%以下的僅占4%。從國家間差異來看，發達國家中兼職較高的荷蘭（53%），其兼職教師工時多數為全職工時的50%～90%;例外的是，日本兼職教師工時34eaecdba4f18289b65e1e1868a56f5e為全職工時的70%～90%及50%以下的都較多，墨西哥兼職教師工時為全職50%以下及50%～70%的較多[19]。因此，將學校常規工作工時減少到“八小時五天工作制”的70%～90%，即“八小時四天常規工作制”，在多數情況下是可接受的。第二，經合組織社會兼職統計中，也同時統計了因無法找到全職工作而非自愿兼職（involuntary part-time workers）的數據，結果不同國家表現不同。其中日本兼職就業者中非自愿比例一度超過30%，而荷蘭即使很高的兼職就業人群中也只有最高6.6%的人是非自愿兼職[20]。這一占比越少越好（因為非自愿比例波動較大），多數國家呈現先升后降趨勢，從2000年到2010年再到疫情前的2019年兼職占比變化如下：澳大利亞26%—30%—34%，德國13%—23%—11%，荷蘭4.4%—6.4%—6.6%，日本29.9%—30.8%—16.3%，英國9.2%—16.5%—13.7%，西班牙23.1%—56.6%—63.7%[20]。其中，存在部分兼職者起先被動選擇兼職而后習慣了這種情況并心甘情愿選擇兼職的可能。第三，無論是將一周常規主業工時壓縮到30小時左右或是將學校常規主業工時精減到目前的70%～90%，都將省出1個時間左右，作為教師靈活可選擇的工作日發展教育教學新領域或選擇照顧家庭;而出于對等平衡原則，周末雙休日也應有1天可選擇的靈活休息日，由學校協調安排延續及異質化拓展，因此學校相對固定的常規工作日也只能精減為一周四天。

綜上所述，我國實施“4+（1+1）”四天固定與兩天靈活工時結合制有其合理性和可行性，能夠充分尊重教師主體性，有助于教師平衡各種關系，其中包括平衡工作與家庭、職業長期與短期規劃（如青年教師孕期/哺乳期/育兒期可選擇每周兩天靈活時間全部在家休息，而職業中期或后期可選擇每周兩天靈活時間主動參與教育新領域/新空間的教育活動，從而有利于擺脫職業倦怠期或高原期）、工作與閑暇、學科常規教學與學科/跨學科特色教學的關系，進而激發教師潛能。

四、我國“4+（1+1）”固定與靈活工時結合制中“師資—課程—生源”需延續且異質組合

“周五靈活工作日”及“周六靈活休息日”，能否真正起到減少師生負擔、促進可持續發展的作用，關鍵在于“靈活的兩天”與“四天固定工作日”，能否在教育人員、課程/活動、生源上既延續又顯著異質組合。僅延續而無顯著異質則無疑是在增加全體學生及參與教師的負擔;僅異質但不延續，則無法真正促進“學生—課程—教師”深度發展;只有兩者兼具，才符合減負性發展的理念。

首先，師資組合要延續且異質，即學校教師與校外有專業背景的人員異質組合，且其中部分學校教師及校外人員不同程度地參與“四天固定工作日”“周五靈活工作日”及“周六靈活休息日”的活動（見表6）。一方面，要有專業的研發團隊，通過固定與靈活時空的課程/活動將學校教師與其他教育工作者異質組合起來，而非簡單地替代學校教師。不能簡單照搬傳統職業教育實習模式，將“1+1”天直接推給車間或農場，由產業界人士代替學校教師以增加學生真實職業體驗;更不能直接由模擬或迷你職業體驗樂園/營地的文旅人員替代學校專業教師，而要有部分教師的參與。專業的研發團隊不必一校一個，而應集中力量與資源，可以由地方政府教育局出資立項，由大學或研究機構、博物館與規劃院等專業部門的專業人員牽頭，學校學科教師、青少年活動中心導師及產業界專業人員積極參與，共同組成特色課程開發專家組及實施團隊。具體研發后的新型課程或活動的實施，則由中心學校統一協調，由中心校及其合作校項目組教師、青少年活動中心導師及事業或企業專業導師，以滾雪球的方式實施及推廣。另一方面，要對傳統師范教育專業方向及配套的地方教育編制設置進行結構性改革?？稍趥鹘y學科教育師范生中選拔有課程創新意向的佼佼者，也可從傳統社會學、經濟學、地理學、歷史學、環境科學以及新文科、新工科、新農科、新醫科等非師范專業大學生中選拔有從事教育事業意向的佼佼者，開設“學科教育+社會可持續發展教育”復合專業。與此同時，省一級政府層面應出臺行政法規，從一線學校中選拔“局聘校用”的“學科性社會可持續發展教育”教師，從而為兩天靈活“時空”師資隊伍的培養提供保障。

其次，課程/活動組合更要延續且異質，即針對“周五靈活工作日”的“學科特色教學+超學科特色教育”，針對“周六靈活休息日”的“學校超學科特色教學”+“博物館/營地特色教育活動”，要與“四天固定工作日”的“常規學科教學”連續且顯著異質（見表6）。一方面，要凸顯具體學科“素養”（如角色/事物/情節/場景/觀念/意象/情感等語文要素[21]，又如數形符號等多元表征或抽象/建模推理等數學思想[22]）的學科特色教學，如語文戲劇性/敘事性/觀念性讀思表達教學等，又如數學多元表征型/生活實驗型/概念關聯型/問題提出解決型教學等。學科特色教學包含三個時間段：一是在“四天固定工作日”常規學科教學中，由參與周五學科特色教學的“雙身份教師”在自己常規教學中融入及影響其他學科教師;二是在“周五靈活工作日”中，由學?！半p身份”學科教師及校外教育工作者異質組合，深度開發并實施學科特色教學;三是在“周六靈活休息日”中，開展與周五不同的特色教育活動，由參與周五學校特色教學的校外教育工作者為主、學校特色教學教師為輔。超學科特色教育（如食育/森林教育/海洋教育/能源教育/數字教育/城鄉空間教育等）具體包含兩個時間段：一是在“周五靈活工作日”中由學校部分學科教師及校外教育工作者實施特色課程;二是在“周六靈活休息日”深化超學科特色教育。

最后，生源組合也要延續且異質，即“四天固定工作日”以本校本班級為單位組織常規教學;在“周五靈活工作日”既可以原班級學生為單位組織教學也可校內跨班級組合;在“周六靈活休息日”可基于特色教育中心?；蛐Ｍ馓厣逃剡M行跨校組合（見表6）。其中，周一到周四為“必修”，周五為必需參加但可選擇的“必選”，周六為可參加也可不參加的“選修”。

五、固定與靈活工時結合制“第二方案”的國際適用性分析

以上針對我國中小學教師固定與靈活工時結合制的思路，對其他國家/地區打破教師固定工時僵局，研制促進“教師—課程—學生”創新發展的“固定與靈活工時結合制”，同樣具有參考價值。如果說“4+（1+1）”四天固定與兩天靈活工時結合制在國際上不適用，（因一些國家的民眾較難接受雙休日工作或調休）還可采取固定與靈活工時結合制的“第二方案”，即“工作日6/6.5小時（指6或6.5小時）固定+（1.5+1.5）小時靈活工時結合制”。一是教師可選擇“四天工作制”，或每天固定的基礎工時減少到6/6.5小時，同時收入也相應比例減少。二是選擇“五天工作制”，有些工作日常規工時“6/6.5+1.5”小時，有些工作日可縮短工時為“6/6.5”小時，有些工作日可延長為“6/6.5+（1.5+1.5）”小時，以保證“八小時五天工作制”的總工時不變。

這種固定與靈活工時結合制的理念，既不是西方左派為討好利益相關方而需政府額外較大投入的“國家福利主義”，也不是西方右派加強“標準或數據治理”的同時卻把大量課后時間推向市場的“新自由主義”，而是用固定與靈活時間延續且異質性組合，換取“教師—課程—學生”自主可持續發展的動能。由于國際上一些國家“八小時五天工作制”大氛圍及周末加班補課風氣（相對東亞國家）并不濃厚，因而收入打折的“四天工作制”或“五天工作制”中的“6/6.5+（1.5+1.5）”小時靈活工時制更適合。從而在保證“固定工時”達到經合組織國家30小時兼職工時指標上限的同時，每天省出1.5小時作為可自主選擇的“靈活工時”。而增加的1.5小時中，0.5小時可安排在早上常規學校上學前，1小時在下午常規學校放學后，恰好對接常規上班族父母的上下班時間，便于這些家長接送及照顧孩子。

每個工作日“1.5+1.5”小時“靈活工時”，不僅可給予教師更多可選擇的靈活時間，關鍵是有助于學校聚焦新領域、吸引社會機構異質人員、形成新制度。一方面，雖然在校時間延長了1.5小時，但所需額外經費投入卻很少。首先，在校時間延長1.5小時是建立在部分教師選擇比常規工時少1.5小時基礎上的，允許部分教師選擇“四天每天7.5/8小時工作制”或“五天每天6/6.5小時工作制”，可節省部分經費，用于增加的1.5小時靈活工時所需經費。其次，“靈活工時”設立特色課程/活動，采取新教學形式或推進新內容教學，因而能吸引社會公益基金、信托機構等政府或稅收以外的經費投入。最后，為社會上其他專業領域人員以志愿者等合法身份與學校教師異質組合，參與學校新型課程與特色教學創新，家長及社區人員、STEM等行業專業人員、森林學校（forest schools）等半專業人員等志愿者，可有償或無償地支援公立學校新領域教育，進而促進學?！敖處煛n程—學生”全面發展。另一方面，雖然多了1.5小時在校時間，但相比“新自由主義”式地將“課外教育”推向市場，校內的“1.5+1.5”小時靈活時間的發展效果更佳。一是學校及其教師對學生的了解更多且更專業，同時又有家長、校外專業組織在內的社會其他專業人員參與，便于結合學生在校常規時間及家庭社區時間，達到延續且異質的效果。二是因“1.5+1.5”小時靈活時間在內容、方式及人員上的交互性，增加了學校間的交流互助。例如，英國各自為政的“學院制公立學校集團”（multi-trust academies）與保留在地方教育當局的“傳統公立學校”可通過校外組織參與靈活時間，促進相互交流合作，從而在保留各自獨立性的同時，也在一定程度上帶動部分小規模集團學校或薄弱學校發展。

綜上所述，“4+（1+1）”的四天固定與兩天靈活工時結合制或“工作日6/6.5+（1.5+1.5）小時”固定與靈活工時結合制可為我國及其他國家工時制提供創新備選方案。但關于何種結合制更受利益相關者歡迎或更便于推廣，何種方式更有利于教師減負，或者兩種結合制能否進一步組合出其他類型的結合制，未來還需進一步研究。

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A Study on the Combination of Fixed and Flexible Working Hours for Teachers

in China from an International Perspective

WANG Qiang

（Jing Hengyi School of Education Hangzhou Normal University， Hangzhou 311121）

Abstract： Excessive non-teaching hours are the superficial cause of teachers’ workloads in various countries， while the relatively fixed “eight-hour five-day workday” is the underlying cause. The key is to reduce the relatively fixed working hours of the school and establish new working hours that are flexible and selectable， and form a combination of fixed and flexible working hours. Based on the international data of regular working hours and part-time working hours， this paper discusses the rationality of the “4+（1+1）” fixed and flexible working hours combination system for primary and secondary school teachers in China， and analyzes that the key to the “combined system” is “différance” of teachers-curriculum-students crossing fixed and flexible time. Finally， this paper analyzes the international applicability of the second scheme， which is a combination of fixed and flexible “6 （6.5） + （1.5+1.5）” hours per workday. With these， this paper constructs the mechanism of teacher development as workload reliefs.

Keywords： Primary and secondary school teachers; Flexible Working Hours; Eight-Hour-Workday and Five-Day-Workweek; Combination of Fixed and Flexible Working Hours; Workload

（編輯 郭向和 校對 姚力寧）

作者簡介：王強，杭州師范大學經亨頤教育學院教授，杭州師范大學中國教育現代化研究院教授（杭州，311121）