2017年版與2022年版《義務教育科學課程標準》比較研究

摘 要：《義務教育課程標準》是國家對未來人才培養的指導性文件，是教師教學的核心依據，而科學教育是培養學生科學素養的重要途徑。研究采用對比分析法，深入分析《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》和《義務教育科學課程標準（2022年版）》的課程內容，發現2022年版《義務教育科學課程標準》繼承了2017年版《義務教育小學科學課程標準》的30個學習內容，合并了10個，表述上精簡了11個，新增了18個，概念描述上進行精準修改的有14個，調整了學習內容所屬概念的有15個，刪除了39個，知識上體現進階的有31個。進一步分析發現，兩版課標在內容廣度和深度上有較高的一致性，但在難度上，2022年版相較于2017年版有所提升。因此科學教育人才培養可以從核心概念統帥大單元教學設計，實現“教—學—評”一體化;加強核心素養教學，深化落實立德樹人;推進跨學科主題教學，以實現深度學習的基本要求;教學突出探究實踐，以提升學生科學素養的實踐路徑。

關鍵詞：義務教育課程標準;小學科學教育;內容結構;核心素養;核心概念

中圖分類號：G633.98 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.10.004

一、問題提出

我國義務教育課程標準是教材編寫、教學設計與實施的綱領性文件，也是實現課程方案要求的關鍵支撐。2022年最新修訂的義務教育課程標準旨在實現國家藍圖，落實立德樹人根本任務。因此，義務教育課程標準對于制定教學目標、完成學習目標、實現教育任務，促進義務教育高質量發展，進而建設教育強國具有十分重要的意義。

作為確保教育質量的核心要素，義務教育課程標準的分析和研究一直是教育教學科研工作者和一線教師非常關注的話題。目前，關于義務教育課程標準的研究主要以分析與比較為主。其中，分析研究是從不同視角探討課程標準教育教學實踐的意義和價值，例如對不同國家的課程標準進行分析，以期能夠對我國教育教學實踐有所啟示[1，2]，或對我國義務教育課程標準進行分析，以期能夠指導教學設計與實施[3，4]。而義務教育課程標準的比較研究則從發現規律、建構素養的視角出發，對不同國家的課程標準或同一學科不同時期的課程標準進行比較，以此建構學科核心素養[5，6];或是對某一學科不同版本的課程標準進行比較，以此分析課程標準的歷史發展階段特征[7，8]。研究義務教育課程標準對于推進教育教學實踐和改革極為重要，目前針對語文和數學學科的研究較為豐富，對科學課程標準的研究較少，尤其在《義務教育科學課程標準（2022年版）》頒布之后，科學教育已上升為國家戰略層面的重大決策部署，因此有很大的探索空間。2022年版科學新課標與2017年版相比，在課程內容方面做了哪些變革、怎樣變革、變革所指向的核心素養是什么、變革所體現的人才培養要求是什么等問題，都需要通過對兩版課程標準的解讀和分析找到答案。

基于此，本研究以《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》（以下簡稱舊課標）和《義務教育科學課程標準（2022年版）》（1—6年級）（以下簡稱新課標）①中的課程內容作為樣本，采用比較分析法，梳理兩版標準中課程內容的結構變化，探究新課標的內容在廣度、深度和難度上做了哪些調整，以及二者的一致性水平，以期能夠明晰學生需要掌握的學科核心概念并理清概念之間的結構關系，為科學教育人才培養提供實踐路徑。

二、課程內容結構和數量變化

《義務教育科學課程標準（2022年版）》中明確提出“科學課程是義務教育階段一門重要的基礎課程”[9]，且將其作為課程性質的第一條，既明確了科學課程的基礎性地位，也闡釋了科學課程的意義和價值。作為一門重要的基礎課程，科學課程需擔負起面向全體學生、立足素養發展的課程最高理念。

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（1—6年級）（以下簡稱“新課標”）較之于《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”），在概念和學習內容的數量上，都明顯減少，這些精簡降低了學生的學習負擔;從內容維度上，新課標針對同一核心概念的描述更加精準;在內容結構上的變化，主要表現為新增了一些學習內容，調整了2017年版課標中原有的核心概念;在內容編排上的變化，主要表現為知識的進階，體現了科學在基礎教育階段的綜合性作用，完善了知識結構和框架，使學生知識進階的路徑更加可視化。基于此，本研究對兩版科學課標的對比主要從八個方面進行：繼承、合并、精簡、新增、精準、調整、進階、刪除。繼承，表示新課標延續上一版課標原有的學習內容和核心概念;合并，表示新課標在上一版課標的基礎上把哪些學習內容和核心概念合并到一起;精簡，表示新課標在上一版課標的基礎上對學習內容和核心概念進行的刪減;新增，表示新課標在上一版課標的基礎上增加的學習內容;精準，表示新課標在上一版課標的基礎上對學習內容和核心概念的描述進行的修改;調整，表示新課標在上一版課標的基礎上對學習內容所屬的核心概念進行的調整;進階，表示新課標在上一版課標的基礎上對學習內容的編排體現了知識的螺旋式上升;刪除，表示新版課標在舊版課標的基礎上對學習內容和核心概念進行的去除。

通過對兩版科學課標的比較分析，發現2017年版課標將學習內容劃分為四大領域，包括18個核心概念和76項學習內容。2022年版新課標則取消了四大領域的劃分，轉為按照概念之間的關系進行重組，包含13個核心概念和48項學習內容，并在13個核心概念中融入了4個跨學科概念。2022年版新課標雖然取消了四大領域的劃分，但概念之間的關系仍舊圍繞四大領域進行組織。因此，本研究仍按照2017年版本所劃分的四個相關領域的學習內容和核心概念進行梳理，從而分析新課標在核心概念和學習內容上的變化。

（一）物質與能量相關領域核心概念修訂情況

新課標的13個核心概念中涉及物質與能量相關領域的概念有“物質的結構與性質”“物質的變化與化學反應”“物質的運動與相互作用”和“能的轉化與能量守恒”四個核心概念。這四個核心概念的修訂情況詳見表1。

從表1可知，2022年版新課標1—6年級階段的學習內容在四個核心概念上均有調整，而學習內容的進階是主要趨勢。除進階外，核心概念1和核心概念2的修訂主要體現在新增學習內容;核心概念3和核心概念4的修訂主要體現出繼承、合并和精簡原有學習內容的特點。兩版課標在核心概念下學習內容的修訂對比情況詳見表2。

由表2可知，2022年版新課標的學習內容有所減少，有合并、有繼承、有新增，也有調整學習內容所屬核心概念等，充分考慮學生學習特征與學習內容的難易程度組織學科知識，使之更符合知識建構的機制，幫助學生建構自己的知識體系。

例如，新課標中的學習內容1.2“空氣和水是重要的物質”，繼承、合并和調整了舊課標的核心概念2“水是一種常見而簡單的單一物質”和核心概念3“空氣是一種常見的重要的混合物質”，并在概念上進行了精準修改，突顯水和空氣的特質及其對人類生產生活的意義和價值;學習內容1.3“金屬及合金是重要的材料”是新增內容，分布在1—2年級和7—9年級，該學習內容的增加主要是為學生進入初中學習金屬和合金做鋪墊;學習內容2.1“物質的三態變化”原為舊課標中核心概念1的相關內容，在新課標中將其所歸屬的核心概念進行了調整，并將原3—4年級的學習內容“物質一般由三種狀態：固態、液態和氣態”修改為3—6年級的“物質的三態變化”，既調整了知識學習的時間進程從而體現了知識的進階，又修改了概念表述，突顯了物質三種形態之間的變化，增強了概念之間的關聯。

較之于2017年版課標，“物質與能量相關領域”刪除的17項學習內容。需要說明的是，這些學習內容雖然沒在科學新課標的學習內容和核心概念中，但并非簡單刪除，而是根據科學課程核心素養和知識結構之間的關系，在內容要求里進行了重組和調整。例如2017年版課標核心概念3中的3.3（空氣的流動是風形成的原因），在2022年版新課標1—6年級中將其調整到了核心概念1中學習內容1.2的內容要求⑥（知道風是一種空氣流動的現象，例舉生活中常見的形成風的一些方法）。從該條學習內容的變化可知，2022年版新課標在內容結構、科學概念的表述等方面有更明顯的科學性、精準性的特征。這一變化，既強調了作為基礎知識的精準性的意義，也明確了學生在不同階段所掌握的知識屬性，以及相關教學策略。

（二）生命相關領域核心概念修訂情況

生命相關領域的核心概念有“生命系統的構成層次”“生物體的穩態與調節”“生物與環境的相互關系”“生命的延續與進化”四個核心概念。該部分的修訂情況如表3所示。

由表3可知，核心概念8新增學習內容較多，且突出了知識的進階性。核心概念7無新增內容，但對學習內容進行了結構調整、學段劃分、概念表達的優化。核心概念5和6主要以繼承、進階為主。兩版課程標準在上述四個核心概念下學習內容的修訂對比情況詳見表4。

由表4可知，該部分核心概念的修改凸顯了知識點的綜合、學段上的調整、內容領域與表述的調整等特征，這一修訂在科學性、綜合性的基礎上，還體現出時代性的特征。新增學習內容5.4（生物體具有一定的結構層次）和5.6（生態系統由生物因素與非生物因素共同組成）是為7—9年級生物體和生態系統知識做鋪墊，幫助學生更好地進階。新增學習內容6.3（人體通過一定的調節機制保持穩態）的學段安排在5—6年級，是為7—9年級人體機制做鋪墊。新增學習內容8.2（不同種類動物具有不同的發育方式）、8.3（人的生命是從受精卵開始的）、8.5（生物體的遺傳信息逐代傳遞，可發生改變）、8.6（生物的遺傳變異和環境因素的共同作用導致了生物的進化）是為7—9年級遺傳學知識打基礎。

較之于2017年版課標，2022年版科學新課標1—6年級中生命相關領域刪除的15個學習內容。這15個學習內容雖然并未出現在2022年新課標1—6年級的學習內容部分，而是被調整到內容要求里。如2017年版課標中的學習內容9.2（動物能夠適應季節的變化）被調整到新課標7.1（生物能適應其生存環境）中的內容要求②（舉例說出動物適應季節變化的方式，說出這些變化對維持動物生存的作用）。

（三）地球與宇宙相關領域核心概念修訂情況

地球與宇宙相關領域有“宇宙中的地球”“地球系統”“人類活動與環境”三個核心概念。該部分的修訂情況如表5所示。

由表5可知，本部分延續了上一版課標中的學習內容，在此基礎上，在核心概念9（宇宙中的地球）和10（地球系統）中新增了學習內容，且進階性較為突出。該階段學習內容的修訂情況詳見表6。

由表6可知，本部分的修訂情況主要延續了2017版小學科學課標的核心概念，對核心概念進行了精準表述，并在學段上有所調整，新增內容也在遵循學生認知發展規律的基礎上進階，更符合學科知識的規律。如學習內容9.4—9.6都屬于新增內容，從學習時段上可以看出，9.4是作為基礎性知識需要學生在小學階段就掌握的核心內容，而9.5和9.6則是為初中階段“宇宙”的學習打基礎的。

2022年版小學科學新課標對比2017年版課標，該部分刪除的學習內容只有1個，即13.3（月球圍繞地球運動，月相每月有規律的變化），這一學習內容被調整到2022年版新課標1—6年級學習內容9.4（月球是地球的衛星）的內容要求（學會運用三球儀模擬地球、月球和太陽的相對運動）。

（四）技術與工程相關領域核心概念修訂情況

技術與工程相關領域有“技術、工程與社會”和“工程設計與物化”兩個核心概念。該部分的修訂情況詳見表7。

由表7可知，本部分的修改主要集中于知識進階，在延續上一版課標學習內容的基礎上，在“技術、工程與社會”新增了內容。本部分學習內容的變化見表8。

本部分的修改與整體修改保持一致，仍舊是在繼承的基礎上，對核心概念、學習內容等進行調整，在內容的表述上進行了精簡和精準的表達，如將“工程的核心是設計”改為“工程的核心是物化”。

2022年版小學科學新課標對比2017年版課標在該部分刪除了6個學習內容，分別是：16.1（人工世界和自然世界不一樣）、17.1（技術發明通常蘊含著一定的科學原理）、17.2（技術包括人們利用和改造自然的方法、程序和產品）、17.3（工具是一種物化的技術）、18.1（工程是以科學和技術為基礎的系統性工作）和18.3（工程設計需要考慮可利用的條件和制約因素，并不斷改進和完善）。

三、學習內容水平變化及一致性程度

通過對義務教育科學課程標準學習內容的對比發現，2022年版小學科學新課標在2017年版大部分學習內容的基礎上，進行了顯著的修改與擴充。學習內容的變化也會引起內容水平的變化，故將兩版科學義務教育課程標準的內容要求從內容的深度、廣度、難度三個維度進行分析。

本研究中的廣度（G）是指核心概念所涉及的知識類型的條目個數之和的賦值總和。按科學課程核心素養的要素將知識類型分為科學觀念（G1）、探究實踐（G2）、科學思維（G3）、態度責任（G4）四類，并分別賦值1、2、3、4。廣度匹配值（α）為“廣度值小的一方與廣度值大的一方之比乘以100%”[10]，若α≤50%為不一致，α≥80%為高度一致，α處于50%～80%之間為相對一致。

深度（S）是指核心概念中指向的學習內容所需要的深度，“涉及概念的抽象程度及概念之間的關聯程度，可用抽象度（deg）刻畫”[11]，計算方法為所有概念抽象度的總和，抽象度的確定采用“目標動詞賦值法”①。深度一致性（β）計算方式為不同版本同一概念的深度水平差的絕對值除以100，若β≤0.2為高度一致，β≥0.5為不一致，β處于0.2～0.5之間為相對一致。

難度（N）是指核心概念所涉及的內容要素的學習水平及要素與要素之間的關系結構，難度和廣度、深度、學習時間②都有關，其計算方式參考史寧中教授構建的難度模型[12]：N=α+ （1-α）。

以核心概念1（物質的結構與性質）為例，該核心概念在2022年版新課標中涉及20條知識類目，其中G1有5條，G2有6條，G3有4條，G4有5條，賦值后該核心概念的廣度為5×1+6×2+4×3+5×4=49。對于深度的計算，如內容要求1.1.2“識別生活中常見的材料”中目標動詞“識別”為認知性目標的“區分”層面，賦值為3;1.2.1“認識空氣是無色、無味的氣體”中的目標動詞為“認識”，屬于認知性目標的“了解”層面，賦值為1，以此類推，計算出核心概念1的學習內容深度。根據三個維度對兩版課標的課程內容進行分析，得到兩版課標內容的水平變化及一致性程度如表9所示。

通過對比一致性程度發現，在內容的廣度和深度上，兩版科學課標相對一致，具體為：在廣度上，“物質與能量”和“地球與宇宙”相關領域相對一致（α>50%），“技術與工程”和“生命”相關領域高度一致（α>80%）。在深度上，“技術與工程領域”相關領域為高度一致（β<0.2），“物質與能量”“生命”和“地球與宇宙”相關領域為相對一致（β<0.5）。但在學習內容的難度水平上，2022年版新課標高于2017年版課標，這主要與學習內容要求的水平相關。

在物質與能量相關領域，2017年版課標涉及6個核心概念，21個學習內容，其中深度為1的知識點12個，深度為2的知識點50個，深度為3的知識點18個。2022年版新課標則涉及10個學習內容，其中深度為1的知識點19個，深度為2的知識點48個，深度為3的知識點17個。

在生命相關領域，2017年版課標涉及6個核心概念，24個學習內容，其中深度為1的知識點11個，深度為2的知識點22個，深度為3的知47d7bc5f004c86f387afa3840bbeee59識點21個。2022年版新課標則涉及19個學習內容，其中深度為1的知識點15個，深度為2的知識點15個，深度為3的知識點31個。

在地球與宇宙相關領域，2017年版課標涉及3個核心概念，12個學習內容，其中深度為1的知識點20個，深度為2的知識點33個，深度為3的知識點11個。2022年版新課標則涉及25個學習內容，其中深度為1的知識點10個，深度為2的知識點27個，深度為3的知識點23個。

在技術與工程相關領域，2017年版課標涉及3個核心概念，8個學習內容，其中深度為1的知識點1個，深度為2的知識點16個，深度為3的知識點17個。2022年版新課標則涉及6個學習內容，其中深度為1的知識點14個，深度為2的知識點5個，深度為3的知識點22個。

綜上，對四大領域內的核心概念進行分析發現，2022版新課標中相關核心概念所涉及內容要求的數量少于舊課標，概念指向的學習內容所需要的思維深度高于舊課標，核心概念所涉及的內容要素的學習水平及要素與要素之間的關系結構較之于2017年版課標更加復雜。

四、基于兩版小學科學課標比較研究的教學建議

2022年版科學新課標中的1-6年級部分較之2017年版小學科學課標的核心概念在內容廣度上有所降低，但在內容深度和難度上都有所上升，該一趨勢符合新課標中內容結構“少而精”的原則。通過對兩版課程標準學習內容的分析，發現新課標的課程內容更加聚焦核心素養，關注知識進階，關注知識的學科邏輯，關注知識的結構。

2022版新課標在學習內容上的修訂，遵循學生認知發展的特點與學習規律，將學習內容與學習活動有機整合，根據學生知識經驗規劃出適合不同學段的課程內容，使其形成有序遞進的結構。從學習內容能看出知識的進階，從物質的物理性質逐步過渡到化學性質，從簡單表象過渡到復雜概念，從宏觀描述過渡到微觀探析。教師在教學過程中，要對核心概念以及大概念有整體性的認識，從知識的邏輯結構入手設計教學活動，從知識內容的進階性上實施教學活動。

（一）以核心概念統帥大單元教學設計，實現“教—學—評”一體化

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（1—6年級）修訂的特色之一是取消學科領域，精簡課程內容，合理安排課程進階，按照核心概念設計課程，突出綜合課程的特點，并要求“通過對學科核心概念的學習實現對跨學科概念的學習和對核心素養的培育”[13]。故在教學過程中，教師需要深刻理解科學學科的核心概念、跨學科概念和學習內容之間的關系，并依據核心概念進行教學設計，在教學設計中體現學科概念的綜合性。教師在教學設計中，需圍繞學科核心概念，以核心概念統帥大單元教學設計。教師在核心概念基礎上，進一步凝練大概念，以大概念的形成作為單元教學目標和學習評價的依據。教師在教學過程中，以單元教學內容為課程實施依據，基于核心概念為學生創設大問題情境，以大問題情境統領每個概念對應的小問題情境，學生在小問題情境中解決小任務，進而通過小任務的解決，完成單元學習任務，并在此過程中，形成學科思維和培育學科素養。在評價過程中，要樹立“評價主體不只是教師，還應包括學生本人及其同學”的意識，教師除了要對學生的觀點和表現進行評價，還要引導學生對于觀點是否新穎、論據是否充分等開展互評，倡導學生對自己在討論與交流中的表現進行自評和反思，真正實現“教—學—評”一體化。

（二）轉向核心素養教學，深化落實立德樹人根本任務

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（1—6年級）修訂的另一特色是“突出育人價值”，在學習內容的目標描述中可以發現，新課標的修訂強調“樹立”“養成”“關注”“關心”等行為動詞，在內容上強調“人地協調”“家國情懷”“健康生活”等課程育人價值。此外，較之于2017年版課標而言，在內容廣度上有所減少，在內容深度和難度上有所增加，更強調學科思維和學科素養的養成。故教師在教學中，要以學科核心素養的落實作為教學目標，基于核心素養組織教學實施、開發課程資源，如組織學生參加科技實踐活動、科技節、科學實驗競賽等，在這些活動中，引導學生遵守規則、尊重他人勞動成果，培養學生團隊合作精神和良性競爭意識。具體而言，可以在團體活動中，指導學生分工、合作完成項目，引導學生學會如何與他人協作、如何發揮自己的優勢，同時團隊作戰的力量與集體榮譽感，進而在核心素養培育中深化落實立德樹人根本任務。

（三）加強跨學科主題教學，實現深度學習的基本要求

《義務教育課程方案（2022年版）》中明確提出“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題教學”[14]，而科學作為綜合性學科，在內容上能夠和數學、語文、綜合實踐活動、道德與法治等課程內容進行整合。在實踐中，教師可以根據學科內容的相關性進行跨學科主題教學設計，以此推動學生跨學科知識的形成，實現知識的深度學習。如一年級科學課程內容中1.2“空氣與水是重要的物質”就能和道德與法治中的“水資源”、數學課程中的“數據思維”、語文課程中的“飲水思源”等學習主題結合，為學生創設一個普遍但又經典的生活情境，讓學生在情境中運用跨學科主題知識進行問題解決，進而實現深度學習。

（四）教學突出探究實踐，提升學生科學素養

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（1—6年級）將“科學探究”修訂為“探究實踐”，強調了教學過程的實踐性，既要求學生在探究中掌握科學概念，又要讓學生在實踐中感受科技和工程帶來的便利，培育學生的科學態度與科學責任。故教師在教學中，需要根據學科內容的特色、學生學段的特點進行教學方式的選擇和組合，以實現方法的交叉融合，促進學生知識學習的進階，提升科學素養。例如，在“水”的概念教學中，教師可以借用大量事實和自然現象幫助學生梳理出“水”概念的基本內涵，再通過正例、反例幫助學生識別概念的本質特征，進而促進學生對概念的深度理解。在這個過程中，教師可以采用探究實踐的方式，讓學生通過觀察、實驗、描述等方式進一步認識“水”和“液體”的關系;也可以打破學科界限，將不同領域的科學知識進行整合，引導學生分析在一個生態系統中，了解生物如何通過化學反應進行物質轉化，能量如何在不同生物間以物理方式（如熱能、光能等）傳遞，同時設計探究性問題，幫助學生構建全面、系統的科學知識體系，引導學生主動探究科學知識。

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A Comparative Study of Science Curriculum Standards for Compulsory Education Between 2017 Edition and 2022 Edition

WANG Bimei1，2 GUO Yirui1 ZHANG Qi1

（1.School of Education， Shaanxi Xueqian Normal University， Xi’an 710061;

2.Shaanxi Teacher Development Research Institute， Xi’an 710062）

Abstract： The Compulsory Education Curriculum Standard is the national guiding document for the training of future talents and is the core basis for teachers’ teaching， while science education is an important way to develop students’ scientific literacy. By using comparative analysis method， the research deeply analyzed the curriculum contents of the 2017 and 2022 editions of the Compulsory Education Science Curriculum Standards， and found that the 2022 edition of the Compulsory Education Science Curriculum Standards inherited 30 learning contents of the 2017 edition of the Compulsory Education Primary School Science Curriculum Standards， merged 10， and simplified 11 in terms of expression. 18 were added， 14 were accurately modified in the concept description， 15 were adjusted in the concept of the learning content， 39 were deleted， and 31 were reflected in the advanced knowledge. Further analysis of the depth， breadth and difficulty of the content found that the two editions of the course standard were relatively consistent in the breadth and depth of the content， but in terms of difficulty， the learning content of the 2022 edition was more difficult than that of the 2017 edition. Then put forward the core concept to command the teaching design of large units; Turn to core literacy teaching and deep learning teaching suggestions.

Keywords： Compulsory education curriculum standards; Science education; Content structure; Core competencies; Core concepts

（編輯 張又文 校對 郭向和）

①2022年3月25日，教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，其中《義務教育科學課程標準（2022年版）》涉及范圍為1—9年級，取代了《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》。故在學習內容對比上，選取2022年版1—6年級的內容進行對比分析。

①根據目標動詞賦值法，將認知性目標（S1）“了解（知道、描述）、比較（說明、理解）、區別（分類、應用）”分別賦值1、2、3;將技能性目標（S2）“觀察（測量、記錄）、使用（調查、估測）、制作（設計、優化）”分別賦值1、2、3;將體驗性目標（S3）“關注（感受、體驗）、關心（感知、領悟）、樹立（養成、質疑）”分別賦值1、2、3。

②學習時間（T）為該概念在小學階段的學習時長，由于課標并未規定內容學時，故根據內容分布年級進行估算，估算方法為知識點分布年級段的賦值總和。賦值按照年級段1-2年級、3-4年級、5-6年級分別賦值1、2、3。

作者簡介：王碧梅，陜西學前師范學院、陜西教師發展研究院副教授（西安，710061）;郭怡睿，陜西學前師范學院（西安，710061）;張琦，陜西學前師范學院講師（西安，710061）

基金項目：陜西省2023年高等教育教學改革研究項目“西部地方院校‘優師計劃’師范生培養模式探索與實踐”（編號：23BY167）;陜西2022年教師發展研究計劃“‘優師計劃’師范生師德養成策略研究”（編號：2022JSY001）