教育高質量發展下新任教研員職業角色轉換的挑戰及策略

摘 要：教研工作對我國基礎教育具有專業支撐作用，其中新任教研員隊伍建設對促進新時代基礎教育高質量發展具有重要影響。對深圳10名市區級教研員的深度訪談發現，選擇教研員職業的主要動因包括教學深研和創新的高質量訴求、行政與專業協同發展的選擇、教研梯隊培養與發展的影響等，在他們的角色轉換過程中可能會面臨定位與認知轉變帶來的職業發展迷茫、統籌與管理協調不足帶來的壓力、示范與專業引領欠缺帶來的困惑等挑戰。在新任教研員職業角色轉換的過程中，除了個體的積極適應與轉變外，亟需打造集學習力、服務力和合作力“三位一體”的組合系統，幫助新任教研員成長為教育家型教研員，為其職業的可持續發展提供后盾。

關鍵詞：教研員;職業角色;角色轉換;高質量發展;質性研究

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.10.002

一、問題提出

世界范圍內基礎教育改革政策具有不同的理論取向，如知識本位、能力本位、研究本位、實踐本位等，以形塑不同的發展形態和專業群體。而促進教師專業發展是提升基礎教育教學質量的重要途徑。英美等國家通過設置督學、顧問和管理者等角色促進教師發展，這類人員也被稱為教師的“支持者”或“教育者”[1]。與此相比，我國教研員群體承擔的職能更為全面系統，包括基礎教育教學研究、指導和服務工作，教研員也被稱為“教師的教師”。我國的教研制度與教研員隊伍建設始于20世紀50年代，并隨著基礎教育改革而不斷完善，成為引領和支撐基礎教育教學和研究的中堅力量。特別是2001年新課改啟動以來，教研制度作為提升教育質量、促進區域均衡發展的重要機制受到國家高度重視。2019年，教育部發布了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》[2]，首次對教研體系規范、教研機構設置、教研員的準入與遴選等提出了明確規定，為精準把握和推進基礎教育教研工作提供了政策指導。但是，以往教研員培養模式中存在的職稱上升空間有限、自身發展規劃不足、指導內容偏技能化和經驗化等問題，阻礙了教研員素養的提升與專業發展[3]。面對新時代基礎教育高質量發展的新形勢與新要求，培養高質量的教研員隊伍變得越來越迫切。

近年來，我國學界對教研制度和教研員的研究日益深入。已有研究圍繞教研員角色定位、教研工作、能力與發展等主題形成了豐富的研究成果[4，5]。其中，有關教研員培養的研究主要集中在以下兩個方面：一是素質提升。2021年，一項對全國5497名教研員的素質現狀調查發現，教研員擁有較高的學歷和職稱，學科教學知識和教學能力較為扎實，但教育理論知識薄弱，教學指導偏重經驗和技能[3]。也有研究指出，從一線教師“蛻變”為教研員的關鍵在于實踐性知識的生成，從而能夠勝任教育教學研究和組織管理等工作[6]。二是專業發展。已有研究介紹了教研員專業發展的理論模型，提出教研員經過自信、自尊和自豪等發展階段后能夠承擔研究、指導和服務的專業職能[7]。2022年，一項對廣東省123名中學化學教研員的專業發展調查顯示，教研員群體的職業認同感強，工作重點在于教學研究、測評和指導，并且具有一定的學習主動性和學習能力[8]。不過，上述研究主要以資深或成熟教研員作為研究對象，少有研究探討新任教研員的職業成長路徑與培養機制。而對作為“教師教育者”的教研員在入職初期的困惑和職業訴求的忽視，可能會導致新任教研員浪費時間和精力，他們的入職困難也會影響到教師的培養質量[9]。此外，已有文獻以理論分析和問卷調查為主，較少運用深度訪談法分析從教師到教研員的職業經歷與角色轉換過程。因此，本研究選取深圳市10名進入教研員崗位不到3年的市區級新任教研員為研究對象，通過深度訪談收集多個案質性研究資料，以探索新任教研員在職業角色轉換過程中的動力因素、面臨的挑戰及適應策略，從而為促進新任教研員職業的可持續發展提供參考建議。

二、研究設計與實施

本研究采用多個案質性研究的方法來探討新任教研員的職業角色轉換過程。這一轉換牽涉新任教研員對職業角色的理解及其在職業轉換過程中的行動，反映了教研員對其角色認知和行為的意義建構。這符合質性研究所強調的通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解。為了更好理解新任教研員職業角色轉換的動態變化因素，需要對不同背景教研員進行整體分析。因此，本研究通過目的抽樣選取了10名來自深圳市的不同級別、性別、年齡、學科和個人經歷的新任教研員，盡可能覆蓋多樣化的職業經歷。需要說明的是，根據深圳市區教研機構相關文件，目前教研員選拔的條件要求一般包括碩士以上學歷、副高級以上職稱、教師資格證、教育系統工作年限，以及相關的業務能力證明。被訪者遵循自愿原則參與本研究，基本信息如表1所示。

本研究采用深度訪談收集研究資料。在收集之前，通過文獻閱讀和前期調查，多方位了解教研員工作，并根據個人生活史的研究思路[10]設計了訪談提綱。提綱內容設問重點突出新任教研員職業角色轉換過程及其可能的多重影響因素，包括個人求學經歷、教師工作經歷、成為教研員的過程、教研員工作的內容、挑戰及所需素養等方面。準備就緒后，研究者于2024年1月至2月通過面對面或電話訪談等形式，分別與每位被訪者進行了平均時長為45分鐘的一對一訪談，并在征得被訪者同意的前提下對訪談內容進行了錄音。訪談結束后，研究者對訪談錄音的轉錄文本進行了校對和檢查。

在分析研究資料的過程中，研究者反復閱讀轉錄文本，熟悉每位被訪者作為教研員的職業角色轉換過程。在整體理解的基礎上，采用主題分析法（thematic analysis）對轉錄文本進行編碼，形成初步的編碼目錄;隨后再將編碼進行對比分析，將內容相似的編碼納入同一主題，最終形成了新任教研員職業角色轉換動因、挑戰和應對三大主題。最后，再根據以上三個主題呈現新任教研員的職業角色轉換經歷以及在此過程中的切身體驗，形成完整的故事鏈。遵照學術規范，本文對被訪者及其相關經歷進行了匿名化和模糊處理。

三、研究結果

（一）新任教研員職業角色轉換的動因

新任教研員作為承擔指導、支持和服務中小學一線教師的特殊群體，他們都來自教學一線，深知一線教師的各項工作任務。從被訪者的背景信息可以發現，大部分教研員由教學經驗豐富的一線教師轉職而來。他們具備厚實的學科素養和教學根基，絕大部分都有10年以上教齡。那么，為何他們會離開堅守了10年之久的一線教學崗位轉而從事教研員工作呢？

1.教學深研和創新的高質量訴求

教研員的常規工作無法脫離原本的教育教學經驗，而是建立在多年教學一線經驗積累形成的教師實踐性知識的基礎上[6]。對于部分新任教研員而言，轉換職業軌道是因為他們對教學工作的積累和探索已經超出了教師的工作范疇，在專業探索和研究等方面萌生了深入探究和創新的需要。如被訪者N1表示：感受到學問和求知的召喚，想把一個東西研究透;在大眾的觀念里，教研員對教學的理解要比一線教師深刻得多;希望自己在教學之外把研究也做得非常“厲害”、非常領先。類似的，被訪者N3也提到：教書的時候總想跟別人不太一樣，很愿意接觸新鮮事物，覺得教研能夠帶來最先進的教育思想，對自己整個教育理念的重塑具有重要的幫助;教研讓人感到教育應該有一個研究體系。

誠然，在教育教學研究和創新上，教研員被賦予了更高的使命和要求。但傳統教育教學已經無法滿足新時代人才培養的需求，不能在“1+1=2”的水平層面彰顯創新，而是需要實現新理念下零的突破。這給教研員帶來了新的契機和挑戰。例如，被訪者N6提到：工作10年之后，對每年的教學要做什么都比較熟悉了，但不熟悉教研員要做什么;教研員工作帶來的新挑戰和新任務，可以更好地推動個人專業成長。

可見，新任教研員轉換職業角色的動因之一，主要體現在對教學工作熟悉之后繼續在本專業領域深入探索和創新發展的需要，包括開展教學研究、構建教學體系、促進專業發展等。這些需求推動著他們從主要承擔教學任務的教師崗位轉入兼具課程領導、教學研究、教師培養等多重任務的教研員崗位。

2.行政與專業協同發展的選擇

新任教研員在轉換職業角色之前，在中小學任教期間一般都承擔過相關行政職務，如教務處主任、學科組長或其他科室中層干部，部分被訪者還有機會繼續晉升行政職務，但出于對教學工作的熱情以及對學科專業的追求，他們仍然希望更多參與一線教學工作。因此，如何促進行政與專業協同發展是選擇教研員職業發展的一大焦點。

比如被訪者N2提到，因為不想向行政方面發展，在個人意愿以及領導支持下，申請成為了區里的教研員。被訪者N6提到，之前從事的行政工作比較繁瑣，自己還是更想在專業上有所發展，后來有了教研員這個機會，覺得這是一條能夠讓自己回歸專業的一條道路。被訪者N8則提到，自己在原來的學校曾面對兩難選擇，是做行政工作還是教學工作，并認為兩者有一些沖突，且都要占用很多時間，正在猶豫的時候，出現了教研員招聘的機會。

可見，教研員角色對于被訪者而言是一種對行政和專業的平衡，也是行政和專業協同發展的結果。曾經在行政崗位上的鍛煉培養了他們如何從管理的高度來看待和組織一線教學工作的能力，但他們仍然渴望追求專業上的進一步發展。因此，兼具管理和專業職能的教研員成為他們理想的選擇。

3.教研梯隊培養與發展的影響

研究發現，被訪者在教師角色的工作期間都曾接觸過教研員，接受過教研員的指導和培訓，也對教研工作有所了解。一些教研員通常會邀請一線教師參與課程開發、考試命題、教學比賽和課題研究等工作，這使新任教研員在擔任教師時就有機會以“兼職教研員”的身份進入了教研培養梯隊。被訪者N1、N9和N10的情況就是如此。他們分別表示：“各個區都有自己的模考，教研員會組建自己的命題團隊給區里命題。這個團隊還會進行比賽評比、學業質量監測等。下一任教研員還是極有可能從這個命題團隊里面產生，一般是隊伍里面扛大旗的那個人。”“當時市里和區里有很多名師工作室，我都參加過，跟同行一起做一些相關研究，還有參與考試的一些命題。后來參與的很多工作，有點相當于兼職教研員，從那時候開始就負責一部分現在作為教研員的工作了。”“我們區的教研員知道我能寫點東西，就讓我參加他的工作室。我就在這個團隊里慢慢接觸到一些課題、考試和文件制定，還有理論體系。在工作室學習的時候，我也解決了很多困惑已久的教育教學實踐問題。”

參與教研團隊和進入教研梯隊是影響新任教研員職業角色轉換的另一個驅動因素。通過參與其他教研員組織的工作團隊，使新任教研員在教師階段就得以體驗教研員角色的臨時轉換，積累了實踐工作經驗，這也是促使他們轉入教研員崗位的動力之一。

（二）新任教研員職業角色轉換的挑戰

新任教研員在多元動因下選擇從教師進入教研員崗位，是他們職業角色轉換的起點，也是他們走向教育家的重要路徑。然而，隨著崗位職責和工作內容的變化，新任教研員開始遭遇職業角色轉換的挑戰。挑戰主要來自教師與教研員兩種不同職業角色之間的使命和差異性任務要求。入職不到3年的新任教研員在新職業角色的許多方面仍有很多困惑。

1.定位與認知轉變帶來職業發展迷茫

新任教研員不再是教師，但他們的工作又與中小學課堂教學有著緊密聯系。因此，在教師向教研員職業角色的轉換過程中，他們常常感到迷茫。如何準確理解教研員的職業角色定位，實現認知和觀念上的轉變，是新任教研員面臨的首要挑戰。如被訪者N2表示：我特別珍惜這個崗位，但是真正從事教研員工作之后，發現自己還是會有一些茫然;盡管我們的培訓有理論指導，但是我們并不了解作為教研員的一個清晰的藍圖和規劃，所以很難在短時間內把握教研員工作的全貌。這種情況，與新任教研員的思維和認知水平有限有關，即他們在初期往往很難從一個更高層次的視角去審視具體的教研員工作。被訪者N3也提到：教師和教研員有一些角色和思維的沖突，因為教學和教研是不同的，一個是線，一個是面。每個學校可能只做一點，而教研員要了解所有學校的具體情況后才能形成一個整體的認識。

此外，雖然新任教研員主要是從一線教師身份（包括曾從事學校行政工作）轉換而來，但是這些經歷都難以支撐他們從政策角度解決實際問題。正如被訪者N5所述：以前，我們想象教研員到各個學校聽課和評課最多，但是當我轉變角色之后，發現其實教研員工作中很重要的一部分是服務教育政策落實，也要做相關的決策研究。

上述分析揭示了我國教研員特殊的職業角色定位以及由此而產生的身份認同困惑[11]。教研員不是純粹的教師卻要深入研究和指導一線教師的教學工作，同時不是理論工作者但又要堅持理論學習，不是行政工作人員但又有監督檢查的職責[12]。這種多重職業角色的交叉重疊，影響了新任教研員的職業適應。因此，如何在明晰教研員職業角色和定位中加強統籌和管理協調能力就十分重要。

2.統籌與管理協調不足帶來的壓力

教研員工作的性質和內容在很大程度上對教研員的素養、知識、能力提出了更高的要求。同時，教研員的管理也和一線教師管理有很大差異，這給新任教研員帶來不小的壓力。例如，多位被訪者都提到，由于教研員需要站在全市或全區的學科高度上開展工作，需要與教師、學校及政府各部門對接，在統籌和協調過程中，新任教研員往往會感受到一定的壓力和困難。具體而言，被訪者N2指出：轉型成教研員，最大的挑戰不僅是理論上的，還有統籌上的。教研員不只要有精深的教學研究能力，還要懂得如何去組織和推動，這就對執行力和管理力提出了要求。這一點，從教研員的角度來講，應該更引起重視。

不僅如此，教研員面向的群體也發生了變化，其立場和話語都需要調整。也就是說，新任教研員面對不同系統的不同主體或群體時，需要理解如何恰當地協調和管理。比如被訪者N6表示：行政工作的量多了，層次也比較高了，需要跟教育系統各個部門對接，還要代表教育系統去接觸其他系統;但各個局到底負責什么，跟我們有怎樣的關系，其實自己不知道，所以一開始是比較迷茫的。類似的，還有被訪者N9認為：以前作為教師，面對的群體主要是學生，他們一般會聽從并執行;但是教研員要面對全市教師處理好統一組織、管理和溝通協調等工作，才能順利推進各項工作。

可見，新任教研員盡管有過學校行政經歷，也從事過學科和專業內容工作，但是對于如何從全市或全區層面統籌和組織推進教研工作還沒有發展出與教研員職業身份、結構和功能相匹配的統籌和管理協調能力，從而導致他們缺乏足夠的信心，對新任教研員職業表現出不適應。

3.示范與專業引領欠缺帶來的困惑

研究發現，大部分新任教研員都有深厚的教學經驗，但當需要他們從自我探索轉向為全市或全區的教師提供示范、指導和專業引領的時候，仍然會感到困惑。特別是當面對教師隊伍中比自己資歷和經驗更豐富的資深教師的時候，如何贏得對方的認可和信任成為新任教研員念茲在茲的課題。正如被訪者N7指出：“教研員一定要先讓別人認可你，讓別人覺得你還不錯。你一定是拿本事說話的，而不是因為你是教研員，你就不錯。”這需要建立在他們的專業性上，即教研員需要有更高的站位、更廣的視野、更深的知識，在此基礎上給一線教師提供示范。例如，被訪者N10所述：教研員的專業標準更高，無論是學術講座或者評課，都要表達出自己的觀點，講出一定的高度，站在課標落實或者課改理念的層面進行評課。作為教研員本身就要代表某個層面上的專業性、權威性。

除了個體性專業示范外，新任教研員還需要從團隊角度引領教研隊伍建設。比如被訪者N6提到：因為資歷比較淺，在隊伍組建方面有困難，對于究竟要怎樣把一批有情懷、有興趣的教師凝聚起來做事感到困擾。剛來的時候不知道有哪些支持、哪些資源可以用以及怎么用。

可見，當新任教研員面對一線教師開展工作時，以往擔任一線教師的經驗并不足以支撐和幫助他們適應教研員角色，需要進一步加強領導力。這種領導力可以幫助他們示范、引領和指導一線教師專業發展。可惜的是，由于新任教研員的資歷和工作經驗有限，一方面很難獲得一線教師的充分認可和信任，另一方面在職業角色轉換過程中也缺乏示范引領的意識和能力。這些都給新任教研員帶來了困惑，也是促進新任教研員專業發展必須解決的問題。

（三）新任教研員職業角色轉換問題的應對策略

面對職業角色轉換的挑戰，新任教研員既有壓力，也有動力。在職業發展的歷程中，個人能動性對推動個人成長同樣具有重要作用[13]。研究發現，為了應對職業角色轉換，新任教研員能夠保持積極向上的工作態度，不斷強化教研員工作賦予的責任感與使命感，他們嘗試通過多種方式盡快適應新的工作崗位與職業角色。

1.打造學習力是教研員職業角色轉換的力量源泉

當前我國教研制度框架下，還缺乏對教研員系統完善的培訓制度[3]。在職業角色轉換初期，新任教研員必須充分發揮主觀能動性，主動學習相關理論和實踐知識，并在學習過程中保持開放性和反思性。一方面，要增進教研員職業角色的認知;另一方面，要加強教研員的必備本領，能夠真正為一線教師起到專業引領和示范作用。例如被訪者N2談道：“新任教研員一定要有學習意識。學習是教研員成長的重要原因。如果自己的成長力不足，那么你的示范引領是沒有動力和根基的。培養學習力和與教師共同成長的意識，能降低你的姿態，讓你跟教師們一起成長。”這是教研員的最初定位和認知，但隨著教研員職業發展，還要持續深化自身的理論素養。

換言之，對于新任教研員來說，要轉換職業角色，明晰自身定位，就要進一步增強自身的職業素養和理論素養。正如被訪者N5指出：“剛任教研員時，我閱讀了很多關于如何做好教研員工作的文章。把教育部官網上與學科相關的最新政策全部下載通讀，再閱讀一些學科專家的論著。我盡可能多讀多學，這樣才可以實現理念的更新迭代，真正肩負起教研員職業賦予的使命。”被訪者N7則強調要鑄牢專業根基，認為“一定要建立深厚的專業基礎，無論是理論學習、政策研究還是教學指導，只有知識容量充實，才能更好地勝任教研員這一崗位。當別人提出質疑時，你不至于因為什么都不知道而感到恐慌。最重要的還是學習，不斷學習、沉淀、思考、探索。”

除了在理論和政策上多加學習之外，新任教研員還會通過實踐積累項目管理、開展培訓、課程點評等不同類型的教研工作經驗。經過一段時間的學習和體驗后，大部分新任教研員都對自身的工作職責和內容有了較清晰的認識并能較好把握。在此基礎上，通過繼續梳理、反思、整合和升華不斷推進專業成長。因此，打造學習力，深化職業認知和專業素養，是新任教研員職業角色轉換過程中的重要力量源泉。

2.增強服務力是教研員職業角色轉換的行動訴求

鑒于新任教研員在資歷和專業素養等方面的局限性，他們在工作中往往會以服務性和支持性的職業角色推進工作，而淡化教研員的引領示范定位。例如，被訪者N8提出：“我們通常認為教研員就是學科方面的引領者，但教育部文件中也提到更重要的是服務。一開始很難做到專業上的權威或成為引領者，但是做好服務工作還是可以達到的。所以最開始我的定位就是盡可能幫大家組織好一些平臺，讓參加活動的教師有所收獲。”

可見，服務力是教研員之所以為教研員的基本要求，也是職業賦予其自身發展的本色。新任教研員通過服務和協助一線教師參加教學比賽、開展教研活動和提升專業素養等途徑，能夠逐漸積累口碑和信任。這意味著，新任教研員應深入了解一線教師專業發展的需求和困難，不斷增強服務意識和提高服務能力。比如被訪者N1談道：“教研員要做的就是去體驗一線教師在教學中有什么困難，然后去研究這些困難及解決策略，最后把這些策略傳遞給他們。慢慢地就會得到一線教師的認同。所以教研員的職業榮譽感不是來自教研員身份，而是來自專業能力和為一線教師提供的切實幫助。”進一步地，被訪者N10認為：服務他人成長的能力很重要。有的教研員自己做得很好，但是一線教師并不認可，因為他只做自己的，沒有跟一線教師去關聯，也沒有幫助他們成長。

新任教研員對服務的凸顯和強調，既是他們應對職業角色轉換初期的行動訴求，也契合了國家對教研工作“支撐”基礎教育高質量發展的改uI1ma7tr3YTiGHRomOrwAPsT7zjSPzU9FEP7cwDswL8=革思路。在“去行政化”的改革背景下，教研員角色的側重點從“控制”走向“服務”，從“教學管理”轉向“教學hQUgdDE4tmkMMdojYODspL+Foo0+W/YKgC4zbq79nZQ=研究”，回歸了教研員的專業權威[5]。

3.凝聚合作力是教研員職業角色轉換的人力資本

在教研員職業角色轉換的過程中，領導、前輩、同事、一線教師都是推動教研員專業成長的“重要他人”。教研工作不能閉門造車，適應教研員職業角色必然需要新任教研員適應如何與上述“重要他人”打交道，在工作中廣泛尋求合作，通過有效的團隊合作，促進整個教育系統的知識共享與教育創新。正如被訪者N1指出：“搭建團隊是新任教研員可以做好的一個點。我現在能出兩本書，不是我自己一個人而是一個團隊的作品。團隊里面的人各有才華。我現在搭建了30多個人的團隊，可以不停地開展教研工作。”

顯然，這種團隊建設也需要得到資深教研員或資深教師的大力支持。例如，被訪者N7提到：“我跟前輩教研員一起出去的時候，別人都以為我是他的助手。前輩就說我不是他的助手，也是教研員，而且做得非常不錯。同事前輩給的鼓勵也非常重要。”被訪者N10也有類似觀點：“我們要做全市的教研計劃，都會單獨發給區里幾個資深教師和教研員前輩，先問他們有沒有好的案例和好的觀點可以在全市推廣講一講。他們不一定會參加，但他們會感覺受到了尊重。”這樣，新任教研員漸漸地發展成為資深教研員，秉承教育家精神，為教育和服務他人提供示范引領作用，同時厚實了自身作為教研員的人力基礎。

通過與全市或全區的一線教師、領導同事和學科前輩建立長期的合作與支持機制，包括組建教研團隊、帶動骨干教師、尋求前輩支持和建立長期聯絡機制等，新任教研員將逐漸進入教師的專業共同體，在合作交流中共同促進教師的專業成長，反過來也幫助新任教研員適應了新的職業角色，積累了豐富的人力資本。

四、研究結論

（一）新任教研員職業角色轉換對教育高質量發展意義重大

新任教研員的職業角色轉換對于推動增強教研員職業可持續發展，進而影響更多教師和相關教育人員具有至關重要的作用。可以說，新任教研員職業角色轉換和發展過程就是一種“別人的教育”“自我教育”“教育別人”三者互動的循環運動。新任教研員首先需要從“別人的教育”中努力學習和增強自身的專業素養和能力，進而內化為自身的教育資本，并在管理服務和尋求合作中不斷擴大影響力，達到示范引領一線教師的水平。顯然，這一循環過程既是教研員可持續發展的表征，也是高質量發展的訴求。本研究揭示了新任教研員在職業角色轉變過程中所面臨的一系列挑戰，包括職業發展困惑、能力不足所帶來的壓力等。盡管如此，這些新任教研員仍然保持了堅定的信念和充沛的熱情，積極發揮主觀能動性，通過提升學習能力、增強服務意識和促進合作精神等多方面的努力，不斷內生出新的動力。

（二）新任教研員需積極應對職業角色轉換的困境與挑戰

對于新任教研員如何適應角色轉換、實現專業成長，本研究發現，對于新任教研員個人而言，從教師到教研員的職業角色轉換是全方位的，既需要在專業素養上積累深厚的經驗，也需要培養統籌協調的適應能力。因此，新任教研員不能僅以完成學科專業任務為目標，而應該努力邁向“教育家精神引領下的基礎教育教研員”[14]或“教育家型教研員”。當教研員的個人職業發展與流動以成為教育家型教研員為方向，必然要求他們具備教育家的氣質與情懷，站在更高的定位理解自身的崗位職責與功能，同時支撐他們為一線教師做好服務。新任教研員的職業轉換并非一蹴而就，他們會面臨以往經驗難以應對新挑戰的困境。新任教研員需要正確認識職業角色轉換的規律，結合自身發展需求，順利渡過職業生涯的轉型期。

（三）教育主管部門應重視和完善教研員的管理與培訓制度

對于基礎教育教研工作制度的完善以及培育高質量教研隊伍，本研究對于管理和政策方面有以下啟示。一是教育行政部門和教研部門應重視教研員隊伍建設，加強對現有教研隊伍素質和能力狀況的了解，建立行之有效的教研隊伍選拔與梯隊建設機制，挖掘和支持優秀教師加入教研員隊伍;二是教育行政部門應完善教育管理制度，充分認識教研工作的特殊性，設定教研員的專業準入、職稱標準和考評機制，在引領教研員專業發展方向的同時，在制度層面激發和調動新任教研員的工作積極性和職業認同感;三是教研部門應完善教研員的培訓體系，為教研員的專業發展提供良好環境，特別要為新任教研員提供有針對性的輔導和培訓，內容覆蓋學科專業、行政管理、統籌協調和引領示范等知識和能力，避免新任教研員在職業角色轉換過程中陷入“忙碌”“茫然”和“盲目”的負面工作狀態[15]。

綜上，本研究發現了一些問題和規律，總結了一些經驗，但仍存在兩方面的局限。一是樣本數量較小，且研究對象都來自深圳，研究結論對于其他地區的新任教研員未必成立。二是未能對新任教研員角色轉換的內部差異及其原因進行充分討論。已有研究指出，不同學科的教研員因為考試和自身經驗等影響，在職業工作中具有不同的能動性水平[16]。因此，后續研究將根據地域和學科等因素對新任教研員的職業適應開展比較研究，進一步追蹤新任教研員職業角色的持續變化，深化對教研員群體的多學科多視角的實證研究，為教研員的職業成長路徑提供理論指導和實踐建議。

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New Teaching-research Officers’ Challenges of Professional Role Transition and

Their Strategies in the Context of High-quality Development in Education

ZHANG Zhen

（Shenzhen Institute of Education Sciences， Shenzhen 518029）

Abstract： The teaching-research work provides professional support for primary education in our country. Training a team of new teaching-research officers has an essential impact on the high-quality development of primary education in the new era. Based on in-depth interviews with 10 teaching-research officers， this article finds that the motivations for their choice of being a teaching-research office include the demand for innovative ttvXbU/Y3T7e+rSqATpY2iA==eaching research， the choice of collaboration between administration and profession， and the influence of the teaching-research officers’ team-building. However， during their transition from teachers to teaching-research officers， they face various challenges， such as the confusion caused by their changing professional roles and self-understanding， the pressure caused by insufficient managerial skills they possess， and the bewilderment caused by the lack of professional leadership. This article calls for the making of educationalist-type teaching-research officers. It is urgently necessary to build a “trinity” system to improve new teaching-research officers’ capabilities of learning， service and cooperation and to support the sustainable development of their careers.

Keywords： Teaching-research officer; Professional role; Role transition; High-quality development; Qualitative research

（編輯 郭向和 校對 姚力寧）

作者簡介：張蓁，深圳市教育科學研究院助理研究員、黨政辦公室副主任（深圳，518029）

基金項目：深圳市教育科學規劃2022年度項目“實踐智慧導向的中小學教師的教育科研思維模型構建”（編號：kyzj4p024）