以養為主，自然而育：托育課程的園本實踐

以現實境遇為契機、真實問題為抓手、課題研究為依托，不斷助推園所“嬰幼兒生活養育”課程建設逐步邁向深入。

21 世紀以來，由于我國女性就業率提高，雙職工家庭日益增加，導致家庭功能弱化，無法對嬰幼兒進行有效照護，社會托育服務需求大幅擴張。[1]為回應社會需要，2019 年國務院辦公廳下發了《關于促進3 歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》（下文簡稱《意見》），從國家層面對嬰幼兒照護服務做出了頂層設計。《意見》明確提出要“建成一批具有示范效應的嬰幼兒照護服務機構”，提升嬰幼兒照護服務水平。

園作為已經建立起系統化、科學化嬰幼兒教育體系的公辦嬰幼兒教育機構，需回應國家和社會對嬰幼兒教育的需求，引領更多嬰幼兒照護機構高質量發展。自2001 年始，我園開始招收1.5—3 歲嬰幼兒入園，即開啟了嬰幼兒托育課程建設探索之路，先后經歷了“散點式解讀嬰幼兒行為表現與發展特點—脈絡式梳理符合嬰幼兒發展規律的課程內涵—譜系式架構嬰幼兒個別化指導流程與要領”三個階段。以現實境遇為契機、真實問題為抓手、課題研究為依托，不斷助推園所“嬰幼兒生活養育”課程建設逐步邁向深入。

回歸生活，明晰課程主張及其核心要義

正如盧梭提出的自然主義教育核心“回歸自然”，指向教育遵循自然天性，期望兒童在自身的教育和成長中取得主要地位，無需成人的“灌輸和強迫”。[2] 我園嬰幼兒“生活養育”課程秉持“與孩子們共同生活”的主張，在照護與支持嬰幼兒成長與發展的過程中，始終遵循“從嬰幼兒的生活中來，在其生活中進行，為了他們更好的生活”三重路徑。這也不斷印證著陳鶴琴活教育思想中關于“大自然、大社會都是活教材，一日生活皆教育”的論述，以及陶行知生活教育理論所倡導的“生活教育即為生活中受教育，教育是在生活中不斷進行的，與生俱來、亦與生同去”。[3]

據此，我園“生活養育”課程提出“以養為主，自然而育”這一核心要義。首先，以養為主，意味著將養育作為托育課程的中心和基礎。一方面，將養育作為課程內容的重要組成部分，關注嬰幼兒的身體健康和身心發展，包括關注成熟規律和發展過程、關注多元智力和發展差異、關注經驗機會和發展潛能，[4] 提供全方位必要的養護和支持；另一方面，將養育理念貫穿課程的實施過程中，以生活化、環境化、體驗化的方式滋養嬰幼兒的身心成長。教師需秉持尊重接納、觀察追隨的教育理念，避免直接的教導和灌輸，通過創設有準備、富有營養的環境，讓嬰幼兒在潛移默化中學習和成長。

其次，自然而育，強調嬰幼兒教育的自然性和順應性，即順應嬰幼兒的天性，尊重其個體差異，讓他們在自然、自由的環境中成長。幼兒園及教師不過度安排和改變他們的生活節奏，而以穩定、和諧的心理環境為他們的成長提供良好支撐。同時，教師注重觀察解讀嬰幼兒的發展需求，通過提供豐富多樣的生活體驗，將支持放在隱性的環境中滲透，為他們創造適宜的成長空間，讓嬰幼兒在探索、感知、游戲中自然而然地學習和發展。過程中教師的角色也從傳統的教授者轉變為示范者、影響者和陪伴者，與嬰幼兒共同成長。

逐級推進，打磨課程體系樣態

我園從嬰幼兒年齡特點的解讀、嬰幼兒班級環境創設與活動開發、嬰幼兒個別化指導探索，逐級推進由點及面地充分挖掘嬰幼兒的發展特質和一日生活教育價值。在回歸生活的教育立場和價值取向下，我園逐漸構建起以“與孩子們共同生活”為課程主張的“嬰幼兒生活養育”課程體系，從課程目標、課程內容、課程實施，再到課程評價，逐一進行園本化構建，以回應嬰幼兒發展過程中的教育需求（見圖1）。

遵循規律，架構課程目標體系

（一）課程總體目標

我園“嬰幼兒生活養育”課程遵循“與孩子們共同生活”的主張，踐行以嬰幼兒生活為基本，回歸其真實生活，建設和諧生活環境的教育路徑，以培養“曉生活知識”“習生活技能”“蘊生活品格”“感生活美學”的孩子。

“曉生活知識”，強調通過利用多維感官對周圍環境的探索，逐步發展注意、觀察、記憶、思維等認知能力，從而幫助嬰幼兒對周圍世界建立起基本認知和信任。

“習生活技能”，注重培養嬰幼兒的基本生活技能與自我服務能力，引導他們習得簡單的穿衣、吃飯、洗手等自理技能，同時培養他們的運動協調能力和初步的自我管理能力，為他們未來獨立生活奠定基礎。

“蘊生活品格”，引導嬰幼兒初步理解和遵守生活的基本規則。尊重嬰幼兒的天性，通過日常生活的點滴實踐，讓他們逐漸適應集體生活，學會與他人和諧相處，形成良好的行為習慣和初步的社交意識。

“感生活美學”，激發嬰幼兒對生活中美好事物的感知與欣賞的潛能。引導嬰幼兒通過觀察、觸摸、傾聽等方式，感受生活中的色彩、形狀、聲音等美的多元要素，進而激發他們的創造力和想象力。

（二）課程具體目標

1. 描述共性，把握嬰幼兒的普適發展

我園參考《3—6 歲兒童學習與發展指南》整體框架，編撰《1.5—3 歲嬰幼兒發展園本指南》（以下簡稱《園本指南》），以0.5 歲為一個階段，將1.5—3 歲嬰幼兒發展劃分為三階段，并對各年齡段嬰幼兒應當知曉、力所能及的內容，以及基本可達到的能力發展水平進行了較為清晰的發展描述，并結合現實情況給出教育建議，以健康領域的普適發展程度表為例（見表1）。

2. 具化個性，理解嬰幼兒的個體差異

通過對嬰幼兒個體發展程度指標的細化，《園本指南》的目標體系更加貼合嬰幼兒發展水平。我園在描述嬰幼兒發展共性的同時，不斷具化指標，對幼兒在相關維度下的能力發展進行了更加精細化、具有個體差異性的描述。以“社會交往”維度下的“自我發展”的程度指標為例（見表2）。

“三圈”共生，建設課程內容體系

依托與嬰幼兒共同生活中的不斷研究，對1.5—3歲嬰幼兒各階段身心發展特點和階段發展需求深入探索，同時基于對目標體系的把握，我園逐步形成包含核心活動、基礎活動及延伸活動在內的“三圈”課程內容體系。

（一）核心活動

馬斯洛需求層次理論將人的本性及社會生活聯系在一起，啟發我們：嬰幼兒階段的生活教育應該順應兒童天性與本能中各個層次的需要。[6] 嬰幼兒在園一日生活中最核心的活動內容指向“吃吃喝喝”與“玩玩樂樂”兩類，旨在集體照護環境中，滿足嬰幼兒生理上的需要和安全上的需求。具體而言，“吃吃喝喝”主要是指滿足嬰幼兒身體發展與生活需要、培養自主生活能力的活動，如喝水、餐點、解便、洗手等生活活動；“玩玩樂樂”則是指嬰幼兒的自主游戲活動，包括簡單的操作、擺弄互動墻面和游戲材料等。

（二）基礎活動

根據嬰幼兒對認知、審美以及一定程度的自我實現的需要，同時考慮托幼一體化視野下的托育與幼兒教育的經驗銜接，我園將托育課程中的基礎活動分為“蹦蹦跳跳”“咿咿呀呀”“做做想想”以及“唱唱畫畫”四個板塊，分別對應3—6 歲學前兒童發展領域中的健康、語言、科學與藝術四個領域。其中，“蹦蹦跳跳”是指嬰幼兒運動游戲活動；“咿咿呀呀”即以繪本分享為載體的語言類活動；“做做想想”是指嬰幼兒科學和數學活動；“唱唱畫畫”即嬰幼兒藝術活動，主要包括美術活動和音樂活動。

（三）延伸活動

出于對嬰幼兒歸屬與愛以及尊重需求的回應與滿足，延伸活動主要包括兩大類社會領域的專門性活動——“親親我我”和“快快樂樂”。“親親我我”是指通過家園合作開展的嬰幼兒與家長之間的系列親子互動活動，“快快樂樂”則是以體驗集體愉悅情感為主的系列主題活動。

這兩類活動主要通過有意識地引導嬰幼兒從獨自學習和游戲向與他人互動過渡，以獲得來自主要照護者與同齡同伴大量的陪伴。長此以往，可有益于他們發展起情感安全和社交技能，[7] 還能通過環境和氛圍促進其參與集體活動，[8] 在一定程度上對于托幼經驗銜接中幼兒社會領域的發展進行補充。

“三維”共構，貫通課程實施方式

（一）以“順應”為基礎的情感共構

順應，即遵循兒童自身成熟的規律，順其自然，追循其發展。以“順應”為基礎的情感共構——尊重、接納、欣賞每一個孩子，讓每一個孩子都感到自己的需求能得到回應和滿足，建立融洽的關系，營造如家庭般溫暖安全的精神氛圍。

與嬰幼兒的情感共構過程也是教師扶正自身生活養育價值觀的過程，在過程中教師將逐漸實現兩個轉變。一方面，從教學走向共同生活。教師從教學組織者轉為生活中的一員，放下“教”的思想，選擇用適合嬰幼兒的節奏、言語行動，強調共同參與，強調對嬰幼兒的高度回應，讓其感到自由、安全和愉悅。另一方面，教學行為從計劃走向共同謀劃。生活養育課程強調計劃的后置性，即教師根據對活動中的嬰幼兒觀察、記錄來調整、完善甚至生成計劃，而非自身的意志“操縱”幼兒的活動軌跡。

（二）以“節奏”為依據的流程共構

1. 尊重行為節奏，構建一日生活流程

遵循節奏，即尊重每個嬰幼兒行動的節奏，平和自然，從容快樂，師幼同步。以“節奏”為依據共構流程，也就是關注嬰幼兒的生活節律，按照動靜交替、靈活自主、適度規范的原則，構建一日生活流程安排，允許教師根據班級嬰幼兒具體情況，進行適宜調整。班級依據嬰幼兒生活的一般節奏，形成相對寬松靈活、低結構的一日生活流程安排，調整后彰顯出更強的“嬰幼兒”之感（見表3）。

2. 遵循發展節奏，梳理環節實施原則

自然過渡是基本。一日生活流程中的每個環節通常都預設了多項活動內容，在環節內活動的時間，教師可以根據幼兒的需要、興趣、發展水平等實際情況進行時間的增減和調整，讓嬰幼兒從容活動，自然地進入下一個環節，從而能夠平和、自在地在幼兒園生活。如在晨間8：00—9：30 時間段內，進行調整后，該環節既包含晨間清掃、喝水、早餐等自我生活服務環節，也涉及戶內、戶外散步活動等游戲玩耍環節，教師可以根據班級需求自由安排活動內容。

（三）以“生活”為核心的環境共構

生活養育的重要路徑就是環境的浸潤和滲透。我園致力于為嬰幼兒營造一個生活的場域，讓環境充滿生活中自然熟悉的物件，力求每一處材料都源于他們真實的需要，及時支持并與之有效互動，讓其在自然生活中自然成長。環境的共構主要以“三個充滿”為實施原則。

1. 充滿平和

越是熟悉的生活物件越能吸引低齡孩子的注意力，孩子玩耍的頻率越高。嬰幼兒通常將幼兒園視作家的延續，因此幼兒園同樣作為他們生活的場域，應滿足其情感的需要，幫助嬰幼兒在生活中自我充實，自然成長。在平和的環境中，成人尊重信任孩子，親切接納，嬰幼兒感到自己的需求能得到回應和滿足，便能建立起融洽的關系，營造和諧美好的精神文化氛圍。教師用適合幼兒的節奏和言語來行動，讓嬰幼兒感到自己能自由表露自我，產生安全和愉悅，內心也充滿平和自在。

2. 充滿秩序

嬰幼兒周圍的環境需要充滿序列，幼兒園中每一處地方都整潔、規范、充滿序列，每一雙鞋、每一本書、每一種游戲材料都對點擺放，這樣他們和環境之間才能潛移默化地相互作用與影響。開放式陳列的材料，物標對應，隨時歸位，固定不變，如此才能建立人與物的依存關系，讓環境中充滿序列感，也會使得嬰幼兒的心中具有秩序感與穩定感。同時，根據1.5—3 歲嬰幼兒三個階段發展的具體特點，分階段創設環境，進行材料的補充和更換以及陳列形式的調整和改變，以便他們更好地適應生活，內心趨于穩定。

3. 充滿營養

支撐生活養育課程的環境是滋養幼兒向上生長的環境，亦是一個充滿教育意義的、有準備的環境。心中有孩子的教師在提供每一種材料給嬰幼兒之前，必然會先思考材料背后的教育價值，同時也會及時自省、自我發問，其對嬰幼兒的成長和發展有何“營養”。同時，將生活中的物件賦予教育的意義，實現材料與生活的整合，讓嬰幼兒的生活與學習融合，生活與游戲融合，在生活中自然行為、習得與成長。

“三階”共謀，生成課程評價指導

在內容共生、流程共構的基礎上，我園實現對嬰幼兒的個別化指導——對養育環境中的每個個體發展給予支持，并記錄其成長的橫縱軌跡。教師通過診斷與剖析個體的發展起點、制訂實施指導方案、進一步診斷調適指導策略三階指導流程，達成對嬰幼兒發展的過程性評價（見圖2）。

階段一，診斷與剖析個體發展起點。了解孩子的發展起點是后續個別化指導計劃制訂、實施的重要依據。如何去了解和評價幼兒起點水平？我園主要通過將教師日常對嬰幼兒各方面的觀察與梳理的學期目標中的內容相結合，對個體各個方面的發展進行評價。為了保證評價結果的科學性、客觀性，教師在自然場景下通過大量、持續、全面觀察來作為評價的依據，明確嬰幼兒的個性化發展基礎。

階段二，制訂實施指導方案。個別化指導相對于整齊劃一的集體指導，其優勢在于個體適宜性。它能結合嬰幼兒個體的具體特征，更加貼合他們的發展現狀與發展需求，更能促進其發展。因此在制訂個別化指導計劃時，教師需充分認識個體的特征，根據最近發展區的原則，設計促進嬰幼兒有效發展的指導方案。

階段三，診斷調適指導策略。個別化指導計劃實施完成并不代表指導真正結束。教師需要通過評價嬰幼兒發展現狀，了解指導是否真正有效。若教育指導促成了嬰幼兒更好地生活生長，教師將對指導進行階段性總結、歸納，提煉出指導方法和可復制推行的策略，為教師以后的指導積累經驗。若指導效果不佳，則需要及時反思尋找問題，進行調整，再次實施個別化指導。

生活守護了嬰幼兒發展的各種可能性，在我園托育課程建設的多年實踐中，我們達成了以尊重階段特質差異為前提的育人共識，形成了“關注—追隨—支持”的保教理念和實踐路徑，“以養為主，自然而育”也逐漸生長為愈發重要的園所文化和實踐支柱。在多年與孩子們共同生活的過程中，我們也盡可能去看見嬰幼兒發展過程，感受嬰幼兒成長力量，并在生活中陪伴他們經歷成長，在成長中讓嬰幼兒的學習自然發生，讓各項發展“水到渠成”。

參考文獻

[1] 勾嘉雯，劉麗偉，張可欣，等.0-3 歲嬰幼兒家長托育服務需求現狀及優化策略——基于Kano 模型的分析[J]. 學前教育研究，2024（04）：54-72.

[2] 盧梭， 愛彌兒[M]. 李平漚， 譯. 北京： 商務印書館，1978.

[3] 王建平， 楊秀平. 教育的原點： 生活——一種基于陶行知生活教育理論的解讀[J]. 寧夏社會科學，2010（05）：132-137.

[4] 華愛華.“早期關心與發展”的內涵與0-3 歲嬰幼兒教養理念[J]. 學前教育研究，2004（11）：5-8.

[5] 隋玉玲， 林瓊， 鮑鈺清. 如何在保教融合中滿足幼兒多層次需要？ [N]. 中國教育報，2022-09-25（2）.

[6] 陳紅梅. 0—3 歲嬰幼兒早期教育共同體的建構與保障[J].學前教育研究，2011（08）：22-25.

[7] 洪秀敏， 陶鑫萌. 改革開放40 年我國0—3 歲早期教育服務的政策與實踐[J]. 學前教育研究，2019（02）：3-11.

本文為第三屆全國幼兒園教師征文評選活動一等獎優秀作品。