基于敘事醫學的產科人文醫學實踐教學

〔摘要〕敘事醫學強調敘事能力的養成，為促進臨床學科教學、引導醫學生向醫生角色的轉化提供了重要路徑。“溫暖的醫學”課程基于敘事醫學理論，課程設計了覆蓋“生·老·病·死”全生命周期的兩層進階式實踐教學體系，在實際醫療場景中鍛煉醫學生吸收、解釋、回應患者故事和困境的能力。以“生”主題實踐為例，呈現了該課程的具體實施和開展情況。“生”主題實踐教學提升了學生對醫學主旨的理解和生命本質的感悟，促進了醫患關系主體間性的建立和醫學生全人醫學診療思維的形成。

〔關鍵詞〕敘事醫學；產科教學；臨床教育；醫學人文教育

〔中圖分類號〕R-05 〔文獻標志碼〕A 〔文章編號〕1001-8565（2024）11-1302-06

DOI： 10. 12026/j. issn. 1001-8565. 2024. 11. 08

*基金項目：2023年廣東省臨床教學基地教學改革研究項目“基于敘事醫學的兩層進階式醫學人文實踐教學模式探索與研究”；2023年廣東省“新醫科”教學改革項目“新醫科醫學人文實踐教育體系與實踐平臺建構”；2023年深圳大學醫學部教學改革研究重點項目-重點項目“新醫科背景下基于敘事醫學的兩層進階式醫學人文實踐教學模式探索與研究”（YXBJG202338）

Practical teaching of obstetric humanistic medicine based on narrative medicine： taking the “birth” theme practice of the“Warm Medicine”course as an example

XU Dingding1， FENG Yuan2， TIAN Lihong2， YU Yangyang1

（1. Medical Humanities Center， Medicine School， Shenzhen University， Shenzhen 518055， China；2. Department of Obstetrics and Gynecology， Shenzhen University General Hospital， Shenzhen 518071， China）

Abstract： Narrative medicine emphasizes the cultivation of narrative ability， providing an important pathway to promote clinical discipline teaching and guide the transformation of medical students into the role of doctors. Based on the theory of narrative medicine， the Warm Medicine course is designed with a two-layer advanced practical teaching system covering the entire life cycle of “birth， aging， illness， and death”. It can train the ability of medical students to absorb， interpret， and respond to patients’ stories and difficulties in actual medical scenarios. Taking the “birth” theme practice as an example， the paper presentes the specific implementation and development of the course. The practical teaching of the “birth” theme enhanced students’understanding of medical themes and their perception of the essence of life， as well as promoting the establishment of the subjectivity of doctor-patient relationships and the formation of medical students’ holistic medical diagnosis and treatment thinking.

Keywords： narrative medicine； obstetrics teaching； clinical education； medical humanities education

推動基礎醫學與臨床醫學融合是醫學本科教育的重點之一。以成為一名合格的臨床醫生為目標，醫學生需要加強自學能力、臨床思維能力，提升自信心和學習積極性，其中臨床思維能力的培養又是重中之重[1]。而臨床醫學學科通常需要兼顧理論性與實踐性、科學性和人文性，對教學和醫學生的培養均提出了較高的要求。以產科為例，一方面，學生需要通過大量臨床實踐來掌握理論，并建立嚴謹的臨床思維。另一方面，由于產科患者的特殊性和隱私保護意識的增強，產科臨床學習面臨著醫患矛盾、資源欠缺等現實困難。對此，研究者提出從加強醫患溝通、強化師資建設、優化教學方案等方面尋找解決方法[2]，但仍需探尋更契合的解決方案。近年來興起的敘事醫學，不僅作為醫學人文的落地工具，而且在教學實踐中證明，它可能成為整合上述要點、改進產科乃至其他臨床醫學學科的教學、促進醫學生全人醫學臨床思維的養成、培養新時代需要的醫學人才的良好途徑。

敘事醫學概念自2011年被正式介紹到中國，迄今已有十余年時間，其基本理念是通過認真傾聽患者的故事，認知、吸收、闡釋、為之感動，并為之采取行動[3]。當前，探討敘事醫學的在地化發展、探索如何將敘事醫學融入臨床實踐已經成為國內研究的主要方向[4]。但就醫學教育實踐而言，在敘事醫學課程介紹和課程效果研究方面的研究還不多[5]。王一方[6]指出，“敘事醫學深度融于醫學教育，這項使命是麗塔·卡倫倡導敘事醫學、提升敘事能力的初衷，也是敘事醫學進階的標志”。如何將敘事醫學融入醫學教學，目前已有多種嘗試。深圳大學設立的廣東省一流本科社會實踐課程“溫暖的醫學”，從“生命全周期、健康全過程”理念出發，創設“生·老·病·死”四個主題的敘事醫學社會實踐活動，每個主題下又設計兩個階段的進階式實踐，依托附屬醫院和社康中心進行，目前已經建立起一個相對完整的教學實踐體系[7]。

醫學是一門實踐的學問。而敘事醫學“長于在躬身實踐中傳遞知識、培養情操、塑造價值”[8]。作為“生·老·病·死”的第一環節，依托產科開展的“生”主題實踐不僅直接促進產科臨床教學，還有助于引導醫學生感悟生命、樹立正確的生死觀。本文以在深圳大學總醫院產科（以下簡稱“產科基地”）開展的“溫暖的醫學”課程“生”主題實踐為例，簡要介紹該課程的設計與實施情況，試探討敘事醫學實踐在產科教學乃至醫學教育中的意義與價值。

1 第一階段：產科生命場景體驗與生命故事采寫

根據《溫暖的醫學》課程設計，第一階段實踐教學的重點旨在通過生命情景體驗和生命故事的采寫，完成“認知、吸收、解釋”故事的敘事能力訓練。據此，產科基地設計了“參觀（入科教育）—生命場景體驗—孕產婦生命故事采寫—平行病歷書寫—討論”的遞進式教學流程。入科教育使學生了解產科的環境、工作的主要內容和特點；生命場景體驗通過創設真實情景，讓學生通過親身體驗，激發內在的生命感受，為醫患共情提供經驗基礎[8]；訪談要求學生運用實踐敘事醫學的兩個工具：醫者的自我和醫者的在場，讓學生在真實場景下，傾聽懷孕、分娩經歷對孕產婦和家屬的影響；訪談結束后書寫平行病歷，完成孕產婦生命故事的再現，并通過反思深化對孕產婦的理解，加強主體間連結；最后，通過平行病歷的分享與討論，在細讀文本的基礎上達到普遍的理解與共情。整個教學過程中強調并貫徹細讀和反思兩大工具，充分鍛煉學生的敘事能力。以下結合學生的平行病歷，對產科生命場景體驗和生命故事采寫予以簡要介紹說明。

1. 1 生命場景體驗

懷孕和分娩是生育過程中最重要的兩個階段，產科分別設計了用硅膠孕肚模擬懷孕、用分娩陣痛體驗儀模擬分娩兩項體驗。學生戴上硅膠孕肚后，進行臥床、穿衣、行走、站立、下蹲（系鞋帶）等一系列模擬孕婦日常生活的行為舉止，體驗孕期女性的種種不便，從而對懷孕在生理上的變化獲得直觀感受。

分娩體驗通過分娩陣痛體驗儀調節電流強度自動調節電流的強弱分級，模擬陣痛由小到大的過程，在約10分鐘時間里，使學生初步體驗分娩的疼痛感。一位男學生寫道：

那真的是讓人這輩子都難以忘懷的感受。當我真正體驗到了最高的刺激強度時，身上早已是大汗淋漓，果斷終止了體驗。而產婦要在比這還要強烈的身心劇痛之下堅持數十分鐘甚至數個小時，直到將孩子安全地生產出來，個中艱苦沒有經歷過真的難以共情，也就不難理解母愛為何千百年來為人們所歌頌。

在陣痛體驗中未能堅持到最高刺激強度的同學也產生了深入的思考，有人敏銳地聯想到了“曾經憧憬過、努力過、疼痛過，最后由于種種原因沒能成功分娩”的女性，說：

倘若不是親自體驗了準媽媽痛苦的生產經過，我可能不會站在醫者的角度思考這個問題：對分娩失敗的產婦，該如何恰當地給予安慰？現在，我有了答案：她們的努力和勇敢同樣值得被關注和尊敬。醫護人員要及時安撫她們的心靈創傷，盡力給予溫暖的關懷[9]。

為了完善學生對生命情景體驗的認識，帶教老師會注意指出體驗的局限：如“假孕肚”不能模擬懷孕的重量、分娩陣痛體驗的時長和體感范圍均較小，且真實分娩一旦開始，不可能中途“暫停”或“退出”等。這些都有效地建立起學生對懷孕分娩的初步認知，為后續的孕產婦訪問和生命故事采寫打下了良好基礎。

1. 2 敘事訪談與生命故事采寫

該階段主要在產科病房進行。在訪談之前，帶教老師先簡要介紹患者情況，學生在了解訪談對象、明確訪談目標的基礎上，根據課程敘事訪談提綱準備具體問題。通過病房中的訪談，理解懷孕和分娩過程給孕產婦和家屬帶來的全方位變化與影響，最終在平行病歷中予以呈現。

對平行病歷，課程設置了“敘事能力表達”“倫理脈絡呈現”和“倫理內涵品質”三個主要評分項[7]，對環境觀察和人物刻畫、倫理信息闡述、同理心與有價值反思等內容進行考察。在此以一篇學生作品舉例說明：

第一位走進來的姐姐披散著長發，雖然寬大的產婦服沒能包裹住生產過后的憔悴，但她的眼神卻透露出水一般的平靜。似乎是看出了我們的局促，她微笑著招呼我們坐下。從她的講述中，我們得知這是一次沒有充分準備的懷孕，一個可以瀟灑地吃喝玩樂的女青年，突然變成了懷有一個生命的準媽媽，新的身份讓她過上了另一種生活，也在他人的眼中換了一個角色。

這段話通過人物的外形、著裝、神色、言談舉止的觀察和書寫，寥寥幾筆，勾畫出了一位沉穩、鎮定的女性的形象。對“女青年”和“準媽媽”的身份變化的交代，也為下文描述這位產婦的心理變化作了鋪墊。

接著，這位學生通過提問，敏銳地捕捉到了產婦在懷孕和分娩期間所經歷的心理困擾：

這段訪談文字所呈現的，實際上也就是生育過程中角色變換與個體價值的呈現之間的張力，即“女性”與“母親”二者的身份并不完全重合所引起的倫理沖突。前者的身份無須借由其他角色、更多地取決于個體的自我認同，而后者則常常經由生育和孩子的角色相伴相生。對個體而言，這樣的兩重身份并不矛盾，其價值都應該得到社會和家庭的尊重、認可與支持，但在實際的懷孕分娩過程中，“母親”的角色更容易受到重視，但其價值又往往和孩子而不是女性自身掛鉤，“女性”常常要讓位于“母親”的角色，而后者又存在被異化為“母體”的危險，其根源在于工具屬性對人的自然屬性的壓制。作者在看到了這種倫理矛盾后，對其進行了反思，在理解的基礎上加深了共情：

孕期的媽媽們雖然承擔起了另一份責任，但自己的生活仍在繼續，孩子只是生活的一部分，雖然我們常說“女本柔弱，為母則剛”，但那份本就屬于她們的溫柔與自由永遠不應該被忽視。愿在這個嶄新的時代，所有的媽媽們都能懷抱著青春時代的那份作為少女的初心，勇敢而堅定地追尋自己所向往的生活。

共情服務于醫患理解的達成及主客間性的締結，從而成為敘事醫療實踐的核心[10]。由上述案例可以看出，生命情景體驗和生命故事采寫有助于醫學生理解懷孕分娩對產婦的影響，并在理解的基礎上促進關系的深入，從模糊的同情向清晰的共情跨出了重要的一步。值得一提的是，就產科一階段實踐平行病歷撰寫的情況所見，這種深化醫患①連結的傾向，與學生的性別關系較小，而與敘事能力直接相關。

2 第二階段：長時程跟訪

醫學是一種回應他人疾痛的努力。郭莉萍指出，“敘事醫學不只是寫平行病歷，它首先是一種愿意傾聽的姿態，能夠聽到患者的敘事，被他的困境所觸動，從而為他采取行動”[11]。根據課程設計，課程第二階段的實踐教學重點在于培養學生深入理解患者疾痛故事后“回應故事”，即采取行動的能力。達到從“發現故事”到“闡釋故事”到“解構故事”到“重構（改寫）生命故事”的目標。

第二階段實踐教學采取長時程跟訪固定孕產婦（患者）的形式進行。學生在跟訪中始終貫徹從生物-心理-社會三維視角觀察、反思患者的疾痛需要，做出適當的回應，在持續跟訪中開展再反思和再回應。實際上就是將敘事醫學教學置于真實醫療場景中，運用PBL（Problem Based Learning）和CBL（Case Based Learing）這兩種已在婦產科臨床教學中被證明行之有效的教學法[12-13]，將敘事醫學與臨床實踐結合起來。跟訪后的文書記錄也緊貼臨床病歷書寫模式，第一次跟訪要詳細記錄患者的生物、心理、社會因素，相當于患者首次入院的大病歷；其后的每次跟訪均需完成“深小醫觀察志”，實踐完成后要書寫實踐報告，相當于臨床常規病歷和出院小結。由此，課程在路徑上實現與臨床實踐的對接，在內容上訓練學生運用敘事醫學工具的自覺，最終達到培養具有敘事素養的、全人診療思維的新時代醫生的目的。

第二階段實踐的簡要流程是：在實踐小組組成后，學生先接受2小時入科教育，由產科醫護人員講解產科情況、懷孕分娩的重要節點、孕產婦常見病，實踐流程和規范等。在每次訪談前，實踐小組通過討論擬定訪談提綱，帶教老師根據孕婦孕周、特殊情況對實踐小組講解專科知識和注意事項。在基礎理論學習后，實踐小組通過文獻調研、教師教學和小組討論等方式，從生物、心理、社會三方面探討孕產婦面臨的問題，在帶教老師指導下探討回應方案，并在帶教老師的帶領下開展實踐。在此試以某小組為例說明二階實踐的具體開展。

在首次訪談后，一位學生詳細記錄了患者L的生物、心理、社會信息：

生物：L很瘦，體質偏弱，肺功能偏差。她的整個孕程比較波折，一開始宮腔積液，出現貧血，后來胎兒21三體初篩高危（后無創檢查證明實為低危），然后她又腹部長期濕疹瘙癢，到妊娠后期胎兒胎心異常，臍帶繞頸，有早產風險，現在她自己又足部水腫。

心理：一方面，她擔心胎兒有發育異常；另一方面，孕期各種不適導致她精神疲憊，緊張不安。她自述偶爾會有情緒莫名失控的情況，也會神經過敏，對一些細小的變化憂心忡忡。

社會：因為本次是意外懷孕，L沒有提前準備，生活和工作都受到了一定的影響。由于身體不適，她與朋友見面的頻率大幅下降，聯系減少；而她的工作內容有持續性，現在也沒處理完產假期間工作交接的問題。

第一次跟訪后，同學們通過對圍產期相關知識的學習，聚焦于L的身體不適和對孕檢中的“異常”指標產生焦慮兩個主要問題上，前者通過請教帶教老師，提供濕疹用藥建議和飲食管理建議等；對于后者，同學們認為可能來自對孕檢中的“正常”和“異常”值結果缺少及時的醫學解釋。對此，在與帶教老師商量并得到指導后，小組同學選擇進行健康科普、緩解L的疑慮。同時，面對生育率不斷走低的現實情況和孕產婦產前產后護理等需求的增長，實踐小組同學認為，家庭和社會也應增加對孕產婦的實際支持，減少育齡女性的后顧之憂，提高生育的意愿和滿意度。

隨著預產期的臨近，實踐小組觀察到L對分娩疼痛、分娩中大出血、難產等可能性的緊張和恐懼情緒迅速增加。通過訪談發現，L常接觸的網絡傳播的分娩相關信息，往往過度強調分娩的風險、痛苦甚至可怕的后果。對此，實踐小組除了傾聽和積極溝通之外，還在觀察日志中提出，面對孕婦的健康科普應有意識地加強對生育過程的正面宣傳，引導孕婦內心對成為母親的幸福感的期待，緩解負向情緒。

距離第二次訪談3周后，L誕下一名女嬰。分娩過程中，由于種種原因，在宮縮開始后5個小時，L未能及時得到鎮痛，情緒幾度瀕臨崩潰。對這一意外事件，小組同學在家訪后進行了再反思：除了醫院層面麻醉師人手不足和突發預案不充分的問題，此前L的種種表現，都說明她可能是疼痛高敏感人群，同學們雖然意識到了L對分娩疼痛的恐懼，但此前只是簡要提及分娩鎮痛這一方式“有用”，由此可能讓患者對此產生了過高的期待，而在未能得到及時止痛時情緒迅速崩潰。由此，實踐小組同學通過查閱文獻，提出了產前“分娩情景預演”，通過充分溝通，使醫院和科室了解產婦需求，排查風險因素、以改善分娩體驗的思路。

關注、再現和歸屬是敘事醫學的三大要素，建立歸屬、深化連結，是敘事醫學實踐的核心目標。在孕產婦隱私和醫患關系備受重視的產科，二階實踐有效地促進了醫學生與孕產婦及其家屬的信任關系的建立與深入。在長時程跟訪中，醫學生充分運用敘事醫學中“醫者的自我”和“醫者的在場”兩大工具，對孕產婦的疾痛有了更為直觀的理解，在給予力所能及的回應的同時，也對醫者的責任有了更加深刻的認識。隨著實踐的開展，實踐小組的“小醫生”形象逐漸得到了孕產婦和家屬的接受與信賴。仍以上述小組為例，在分娩后的家訪中，L非常感慨地對學生說：“感謝你們，看到了我的需求和情緒，家里人都從來沒有這么關注過我的心理需求和感受”，不久后還向實踐小組贈送了一面錦旗。而同學們也在回信中充分表現了對醫患主體間性的認識與感悟：

我們想，傾訴和傾聽一直是雙向奔赴的。你因為各種情緒被我們重視而感到溫暖，我們也會因為你敞開的心扉和信賴而幸福。我們好像有和你提過這門課叫作“溫暖的醫學”，我一直以為只是由我們帶給患者溫暖，現在想想，得到溫暖的人又何嘗沒有我們呢。

3 結語

教育部等在對《關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》的解讀中指出，“醫學教育的目的在于培養合格醫學人才、滿足人民群眾健康需求”，要“把思想政治教育和醫德培養貫穿教育教學全過程，推動基礎與臨床、臨床與預防的融合，強化臨床實踐教學，提升醫學生解決實際問題的能力”[14]。產科基地開展的“溫暖的醫學”課程的兩階段教學，通過涉入真實醫療場景，實現了醫學教育的早臨床、早實踐。在教學設計和實施過程中，兩階段實踐層次分明、環環相扣。第一階段著重敘事能力的訓練，第二階段實踐中的學生基于真實病例，經由觀察和反思提出問題，并通過文獻查閱、帶教老師指導、小組討論等方式尋求問題的解決方案，有效地鍛煉了自我學習能力、改善了學習積極性，并從患者的反饋中不斷調整和改進回應方式，完成了學習過程中的自我賦能。更為關鍵的是，面對真實世界PBL，學生需要從生物、心理、社會三方面要素出發，推斷患者目前所面臨的主要問題，結合各種影響因素提出回應方案，與“從癥狀到疾病”的臨床診療思維一致。可見，敘事醫學實踐對促進醫學生向臨床醫生的轉變、全方位培養醫學生的臨床勝任力，在理論上是清晰的，在實踐中是可行的。上述實踐對系統性解決當前產科臨床教學中的需求和難點，也提供了十分有益的參考。

基于敘事醫學的產科實踐，為孕產婦在生育過程中的需求提供了多維度的回應，真正呼應了醫學名諺“有時治愈，常常幫助，總是安慰”。實踐的開展也鍛煉了以帶教老師為核心的醫務工作者的敘事素養，在實踐帶教過程中自覺加深對敘事醫學的理解和運用，開辟了平行病歷書寫之外的敘事能力提升路徑，有力地促進了科室的敘事氛圍。產科基地于2023年10月開辟了“敘事洽談室”，在門診、病房、家訪之外建立了專門的敘事空間。在實現“醫護—醫學生—患者”三方共同的受益和成長方面取得了初步成效。

正如韓啟德院士所言：“敘事醫學不是醫學中的一門學科，而是整個醫學應有的內涵和通用的方法”[15]。與臨床實踐應用的深度整合，彰顯了敘事醫學的本質和現實意義，也指出了開展敘事醫學教學的應然之路。本文所述的基于敘事醫學的產科人文醫學實踐教學，正是這樣一種嘗試。敘事醫學臨床實踐超越了單向帶教的傳統疆界，注重從多主體互動的醫學教育實踐中探究更本真維度的哲學詮釋，所共有的人文屬性與思想引領對于醫學生的成長成才、醫務工作者的工作實踐均具有啟發性，最終有利于促進醫學生未來向具有人文關懷的醫務工作者蛻變。筆者相信，隨著多種途徑的探索，本科敘事醫學教育也將逐漸形成新的模式，成為中國敘事醫學體系建設中的重要一環，為培養適應新時代需要的、具有全人診療思維的醫學人才提供重要助力。

說明：本文所引用的第一階段平行病歷主要選自郭嘉慧、王鑫鵬、余茗洋等同學的作品，第二階段觀察日志主要選自梁書睿、練偲瑩等同學的作品，文中不再單獨標注。感謝上述同學為本文所作的貢獻。

〔參 考 文 獻〕

[1]唐學磊， 藺莉. 淺析婦產科臨床教學面臨的問題與對策[J]. 西北醫學教育， 2009， 17（2）： 391-393. TANG X L， LIN L. Analysis of the problems and countermeasures facing clinical teaching of obstetrics and gynaecology[J]. Northwest Medi？ cal Education， 2009， 17（2）： 391-393.

[2]孫聰聰， 萬金良， 王璇， 等. 新形勢下婦產科臨床實踐教學面臨的問題和探討[J]. 中國繼續醫學教育， 2022， 14（21）： 175-180. SUN C C， WAN J L， WANG X， et al.Some problems and discussions on the clinical practice teaching of obstetrics and gynecology under the new situation[J]. China Continuing Medical Edu？ cation， 2022， 14（21）： 175-180.

[3]麗塔·卡倫. 敘事醫學的原則與實踐[M]. 郭莉萍， 譯. 北京： 北京大學醫學出版社， 2021： 1.

[4]肖思瑩， 江長青. 敘事醫學在中國的臨床實踐：現狀、問題與對策[J]. 中國醫學倫理學， 2022，35（4）： 362-367. XIAO S Y， JIANG C Q. The status， problems and countermeasures of narrative medicine’s clini？ cal practice in China[J]. Chinese Medical Ethics，2022， 35（4）： 362-367.

[5]郭莉萍， 王一方. 敘事醫學在我國的在地化發展[J]. 中國醫學倫理學， 2019， 32（2）： 147-152. GUO L P， WANG Y F. The localized develop？ ment of narrative medicine in China[J]. Chinese Medical Ethics， 2019， 32（2）： 147-152.

[6]王一方. 步入深水區的敘事醫學[J]. 醫學與哲學， 2021， 42（23）： 8-11. WANG Y F. Narrative medicine stepping into“the deep water”[J]. Medicine and Philosophy，2021， 42（23）： 8-11.

[7]余佯洋， 徐丁丁， 王子梅， 等. 基于敘事醫學的人文醫學實踐教學體系建構[J]. 醫學與哲學，2024， 45（1）： 46-50. YU Y Y， XU D D， WANG Z M， et al. Con？ struction of a practical teaching system for hu？ manistic medicine based on narrative medicine：taking the course warm medicine as an example[J]. Medicine and Philosophy， 2024， 45（1）：46-50.

[8]郭莉萍. 敘事醫學課程思政指南[M].北京：中國科學技術出版社， 2023.

[9]李睿涵. 總是去安慰[J]. 敘事醫學， 2023， 6（3）： 216-219. LI R H. To comfort always[J]. Narrative Medi？ cine， 2023， 6（3）： 216-219.

[10]余佯洋， 王一方. 共情：哲學修辭與臨床張力[J]. 醫學與哲學， 2024， 45（5）： 1-4. YU Y Y， WANG Y F. Empathy： philosophical rhetoric and clinical tension[J]. Medicine and Phi？ losophy， 2024， 45（5）： 1-4.

[11]郭莉萍， 敘事醫學在中國： 現狀與未來[J]. 醫學與哲學， 2020， 41（10）： 4-8. GUO L P. Narrative medicine in China： present and future[J]. Medicine and Philosophy， 2020，41（10）： 4-8.

[12]劉娜， 許梅燕， 史文靜， 等. PBL教學模式在產科見習中的應用[J]. 中國繼續醫學教育，2019， 11（30）： 18-20. LIU N， XU M Y， SHI W J， et al. Application of PBL teaching model in obstetrics probation[J]. China Continuing Medical Education， 2019，11（30）： 18-20.

[13]胡彩霞. 多種教學方法在婦產科臨床教學中的應用[J]. 中國衛生產業， 2021， 18（15）：132-134. HU C X. Application of various teaching meth？ ods in clinical teaching of obstetrics and gynecol？ ogy[J]. China Health Industry， 2021， 18（15）：132-134.

[14]發布會 | 醫學教育改革將有哪些大動作？ 三部門詳解[EB/OL].（2017-07-15）[2024-03-21]. https：//www. gov. cn/zhengce/2017-07/15/con？ tent_5210670.htm.

[15]韓啟德. 醫學的溫度[M]. 北京： 商務印書館，2020： 152.

①嚴格來說，孕產婦如無相關疾病，不適用一般意義上的“患者”稱呼。為簡化表述起見，本文仍然采用“醫患關系”指代產科醫護人員與孕產婦的關系，用“患者”指代孕產婦的角色。敬希讀者鑒別。