把握教育數字化轉型的問題解決邏輯主線

國家教育數字化戰略行動是持續深入推進智慧教育的有力保障，旨在借助教育數字化轉型之機，促進數字技術教育應用從零碎化使用到業務流程重組，再從業務流程重組到系統化變革，助力數字教育從數字技術賦能教育到重塑教育，再從重塑教育到創新教育。但在這種愿景驅動的教育數字化轉型實踐中，可能會產生一些問題，這些問題會直接影響學校持續深入地實施數字化轉型的意愿與行動力。為此，亟需從學校數字化轉型的底層邏輯分析當前中小學數字化轉型存在的問題，把握教育數字化轉型過程中的現象、功能、結構和場景應用的問題解決邏輯主線。

智能時代教育數字化轉型的內涵

數字化轉型是指將數字技術融入所有活動領域，進而從根本上改變開展這些活動的方式。從這個意義上講，數字化轉型不僅僅是自動化的過程，它更是關于技術如何改變習慣、行為和生活，超越了包括政治、經濟、社會、技術、神學、心理、法律和環境等在內的所有界限。相應地，教育數字化轉型是指將數字技術整合到教育領域的各個層面，推動教育組織轉變教育理念與學習范式，引起組織架構、系統功能、運行模式、教育文化等全方位的創新與變革，從供給驅動變為需求驅動，支持終身學習并實現教育優質公平，從而形成具有開放性、適應性、柔韌性、永續性的良好教育生態。

在智能時代，教育數字化轉型的內涵不僅是信息的數字化存儲和傳輸，更是通過智能技術的深度融合，實現教育方式、教學內容和管理流程的全面系統優化。這一轉型通常分為三個關鍵階段：數碼化（Digitization）、數智化 （Digitalization）和數字轉型（Digital Transformation）。

數碼化階段是教育數字化轉型的初始階段，即將傳統的模擬或物理信息轉化為數字形式，主要解決信息的存儲和傳輸問題，具體表現為課程教材、考試試卷、學生檔案等教學材料的數字化。在數智化階段，數字技術與教育的日常操作和流程緊密結合，通過使用信息技術提升教育管理和教學活動的效率，這一階段的核心在于將數字技術用于優化教育流程，而不是僅僅作為工具來存儲信息。數字轉型是教育數字化轉型的最終階段，也是最深層次的變革。它不僅包括技術的應用，更涉及文化、工作方式和技術的深度融合與協調。這一階段通過引入智能技術，推動教育模式和運營戰略的全面轉變，從局部的技術應用到整個教育生態系統的變革，強調智能技術在創新教學模式和深度學習體驗中的作用。

以智慧校園建設為例，在最初的數碼化階段，我國中小學實現了學生出勤、作業提交、考試成績等信息的數字化記錄。然而，這些數據僅僅是被收集和存儲，缺乏智能分析和應用。隨著智能化管理系統的引入，中小學開始從簡單的數據記錄（數碼化）邁向自動化和智能化的數據處理（數智化），教師能夠更便捷地掌握學生的學習進度，管理者也可以實時監控學校的運作情況，實現了流程的自動化和效率的提升。進一步地，這些智能系統的數據分析功能為教育決策提供了支持，推動了教育的數字轉型。學校不再僅僅是管理數據，而是利用數據來創新教學模式和管理方式，逐漸形成一個數據驅動的智慧教育生態系統。

發展現狀與問題

我國中小學在教育信息化領域持續投入并建設多年，取得了一定的成效。隨著教育數字化轉型的加速推進，反思現狀，可以發現教育數字化轉型在目標愿景、人員素養、組織落實及支撐保障等層面仍存在較大的提升空間。

教育數字化的愿景與目標尚不明確。愿景與目標在中小學數字化轉型過程中發揮著至關重要的“指揮棒”作用。然而，許多中小學存在數字化長期規劃不足、目標不明確、缺乏量化指標和可行性評估等問題。有些中小學在設定數字化轉型目標時，過于關注短期目標，缺乏具體的指標和衡量標準，導致轉型的進度難以追蹤。此外，學校內各部門之間，以及學校與上級教育部門在數字化轉型愿景與目標理解上的不一致，都會導致執行過程中出現偏差。

組織中的人員素養參差不齊。師生是中小學數字化轉型的主體，其數字素養在很大程度上影響著數字化轉型的成效。一方面，相較于高學歷的、更為年輕的教師群體，較低學歷、較年長的教師群體在應用技術時存在困難。另一方面，受家庭經濟條件和地域等因素的影響，學生在技術接觸和掌握程度上存在顯著差異，從而導致數字素養產生差異。與此同時，教師在學校以數字化教育教學創新賦能相關制度創設的程序中缺乏參與，導致學校數字素養評價體系和培養機制難以落到實處。

數字基礎設施不夠完善，數字服務流程亟須重構。數字基礎設施建設是教育數字化轉型的基礎條件，然而，隨著技術的更新迭代加快，很多學校缺乏足夠且先進的數字基礎設施，已有設備存在更新速度慢、使用率低、兼容性差、維護管理不到位等問題，在一定程度上削弱了教育數字化轉型的連續性和效果。數字服務流程重構是中小學數字化轉型的關鍵。當前，業務流程數字化重構機制尚不完善，存在協同性較差、不同部門之間信息傳遞不暢等問題，難以有效地收集、存儲、分析和利用數據進行決策，缺乏靈活性和連續性，較難適應快速變化的教育環境。

外部環境缺乏明確的制度和資源保障。雖然國家和地方層面頒布了一系列指導性文件，但缺乏詳細的執行細則和配套措施，在執行過程中缺乏有效的監督和考核機制，導致轉型過程缺乏持續的動力支撐。此外，在財政投入方面，許多學校由于財政壓力和預算限制，面臨資金、人力和物力的不足或不均衡分配問題，直接影響了學校數字化轉型實施的效率與效果。

系統轉型須健全學校組織功能

當前我國中小學在數字化轉型過程中面臨的上述問題尚難解決，系統轉型難以深入推進，或者說只能短暫產生效果，部分問題已成為亟待解決的“痛點”。實際上，這些問題的根源在于中小學組織機構不合理導致的組織功能缺失。

數字化戰略規劃功能缺失。這主要源于學校管理者在設定轉型目標時缺乏長期規劃和明確量化的指標，導致轉型方向不清、評估困難和資源錯配。同時，學校各部門之間“信息孤島”現象增加了愿景與目標的落實難度，降低了執行效率，造成數字化轉型戰略無法實現。此外，中小學未能有效整合資源、優化組織機構或建立高效的信息溝通機制，導致組織功能失調，削弱了應對變革的能力。

學校系統支持教師專業發展的功能存在著系統性缺失。其主要源于中小學培訓體系的薄弱以及部門之間溝通和合作的不足。教師培訓部門在培養教師數字素養方面存在不足，如培訓內容不夠系統、缺乏評估體系和激勵機制，導致教師難以將數字技術融入教育教學。教務部門在提升學生數字素養方面的舉措有待加強，未能有效整合資源和設計相關課程，限制了學生利用數字化工具的能力。此外，部門之間缺乏協調，導致教師和學生數字素養培養未能形成良性互動，影響了學校數字化轉型的整體效能。

學校數字基礎設施配置與維護功能不健全。基礎設施和資源配置問題主要源于學校內信息技術、總務后勤、教務和財務等專責部門和它們之間溝通的功能障礙。信息技術部門在規劃數字基礎設施時考慮不全面，導致網絡帶寬不足和設備功能不完備；總務后勤部門在設備管理和采購上的疏漏，使得設備老化且無法及時更新；教務部門未能有效整合和推廣數字資源，限制了教學質量的提升；財務部門對于資金配置的不均衡，導致數字化轉型缺乏持續的資金支持。

學校對師生數字技術深度融入教育教學場景的支持不充分。一是業務流程缺乏統籌規劃，決策層未能從全局考量進行頂層設計，導致流程優化和技術應用停留在表面，限制了服務效率提升與模式創新的空間。二是技術與行政部門缺乏協作機制，系統集成度低，阻礙了信息流通和價值挖掘。三是個性化服務與整體性業務的矛盾突出，學校管理者對個性化服務認識不足，跨部門協作不暢，導致服務創新滯后，無法有效滿足師生的多樣化需求。

學校內部數字化政策制度落地的監督體系不健全。一是決策層缺乏戰略視野，未能及時制定有效的轉型規劃，且制度創新能力不足，導致管理制度無法適應數字化需求；二是管理層執行力薄弱，缺乏監督評估機制，導致政策執行效果不佳，且削弱了教師的積極性；三是中小學內部組織結構固化，難以實現跨部門合作，同時資源分配不均，城鄉之間、區域之間存在顯著差距，更大程度限制了部分中小學的轉型能力。

扭轉教育數字化轉型的不當傾向

持續推進教育數字化轉型，應當著眼于當前我國教育改革發展的目標愿景，從中國式教育現代化建設的宏偉藍圖出發。然而，我國中小學教育數字化轉型在目標愿景、意識態度、實施路徑及效果評價等多重維度上，仍存在一些需要重視的不當傾向。

首先，從愿景與目標層面來看，以立德樹人為根本任務，促進學生全面而有個性的發展和教育質量的全面提升，是教育改革的核心理念，也是教育數字化的追求。但從我國教育發展的現狀來看，知識本位的教學理念根深蒂固，“滿堂灌”的教育模式占據主流，應試教育的頑疾還沒有根除，教學評價過于單一，學生的高階思維發展和創新素養培養還沒有得到足夠的重視。這在一定程度上固化了傳統教學模式，使得技術手段難以真正融入教育核心過程。在數字化改革過程中，組織層面缺乏明確的長期規劃與科學的指標體系，教育數字化容易流于形式，僅停留在表面的技術應用，而未能觸及教育觀念和教育模式的根本革新。

其次，從意識和態度層面來看，教育數字化的“全盤否定論”和“技術決定論”都是不可取的。“全盤否定論”主張技術無法取代傳統教育方式，認為數字化轉型只是一種浪費資源的行為，其背后是對“傳統”的保守和對技術的偏見。“技術決定論”試圖將一切教育元素數字化，過度崇尚技術理性，將其視為教育革新的唯一路徑，易使目之所及只剩工具，造成全面綜合育人目標與技術導向錯位，引發基礎教育在教育數字化理念層面的迷失與價值取向的深層隱憂。過于追求數字化轉型的外在形式與實施模式，如花費過多資源建設先進的數字化教學平臺、打造高科技的“外殼”，未必能夠提升學生的綜合素質。此外，過度依賴以量化數值為基礎的知識評價，易使學生聚焦于具體知識技能表現而忽視批判性思維、創造力與團隊協作等核心素養的發展，不利于其社會適應能力的培養和提高。在很多情況下，新工具與傳統工具相似，不一定能夠解決全部的教學問題，不應該讓“全盤否定”或“技術決定”的論調干擾學校教育數字化工作的有序開展。

再次，從執行層面來看，教育數字化轉型是一個長期、持續、系統性的工程，其目標是形成良好的教育生態。在新技術應用的初期，使用者不可避免地會出現不適應、排斥，甚至焦慮等情況，然而，中小學更應關注數字技術所帶來的積極變革，不能因為暫時的困難而否定長遠的效益。中小學在推進教育數字化過程中面臨巨大代價與風險挑戰時，更需要保持拼搏進取的態度，以開放和主動的創新精神迎難而上，在矛盾沖突中尋求突破。

最后，從數字化轉型效果評價來看，教育數字化轉型雖然涵蓋了教育教學活動的各個維度，但是，在評價教育教學效果時，不能簡單地將其歸因于數字工具的作用。那些無法被完全數字化的教學方法、教學內容、教學目標、教學理念、教學環境，乃至教師與學生自身的能動性，始終在教育過程中發揮著不可替代的積極作用，應被視為促進教育生態良性發展的關鍵驅動力。

在未來，中小學應當以教育數字化轉型為契機，讓教師得到專業發展、學生得到全面成長，在師生持續合理使用數字技術的良好氛圍中，實現技術與教育教學的深度融合。