教育數字化轉型，要指向培養“不一樣的人”

當前，面對前所未有的數字化革命，各地各校的教育數字化轉型實踐探索如火如荼，但在持續推進過程中仍面臨諸多困難和挑戰。為此，我們邀請了幾位專家學者共同探討相關問題，為當下參與轉型的變革者提供可借鑒的思路和方案。

議題一：推動教育數字化轉型是國家戰略，也是全球共識，但正如“喬布斯之問”提出的，當前數字化在教育上的運用并未像其他行業那樣取得顯著成效，甚至受到懷疑和詬病。這是為什么？對于基礎教育而言，數字化到底應該給教育帶來哪些改變，或者說教育數字化轉型的核心是什么？

倪閩景：教育數字化轉型是國家戰略，但現在講得比較多的是“數字教育”，今年全國兩會上提到的也是“數字教育”。數字教育不是簡單地把現在的教育數字化，或者說，教育數字化只是其中的一個環節，其目標是要建立全新的、基于數字世界的教育。

為什么當前數字化在教育上的應用不像其他領域那么顯著？就是因為我們只是把教育變成數字化的表達，而沒有改變教育的其他方面。在這種情況下，舉個簡單的例子，我們的孩子只不過是由原來用紙筆做作業改成用平板做作業，甚至在平板上做題還不如用紙筆好，做的題反而更多、作業負擔更重。

所以，數字化要給教育帶來的改變，是教育內容的改變、教育目標的改變，而不是技術上的改變、教育方式的改變；教育數字化轉型的核心，是要讓孩子們學得更多樣、學得不一樣，而不是讓孩子們學得都一樣、越學越多。換言之，教育數字化是要實現真正地作為目的而不是方法的因材施教，是要把每個人培養成不一樣的人。

朱永海：“喬布斯之問”體現了教育不同于醫療、金融、娛樂等領域，有其獨特之處。教育最大的特點就是面向的對象是有生命的個體的人，但更關鍵的是，教育是面向有生命的個體的人的“主觀思想、觀念、認知和心理”等內在成長，而不是像醫學領域那樣主要只醫治人的“身體”健康。具體而言——

其一，教育數字化涉及的對象是難以被量化或數字化的，教育只能對人（多數情況下還是未成年人）所處的外部環境進行數字化，力求用環境去影響人，因而教育數字化多數情況下只能起到間接的育人作用。

其二，教育領域的執業主體——教育者，也都是各具思想、觀念和認知的人，同樣具有很強的主觀性，不同的施教者有不同的想法和方式，他們的教、學、研、評、管等業務工作及其流程，也都難以標準化。

其三，教育領域底層的數字化工作還在進行中。數字化的本質是“數據化”，即通過信息技術對各個場景、業務、流程等進行數字化的目的，是在底層獲取數據，并實現數據共享，達成數據流通，從而讓數據變成“資產”。然而，現在大多數學校或區域在進行數字化建設時，依然只注重表象的“技術化”，而沒有“數據化”的意識和切實行為，很多數字化工程還停留在以前信息化階段所提出的“數字化”階段。這不是繞口令。信息化建設階段的本質是“數字化”；而當下數字化建設階段的本質是“數據化”，很多學校打著“新基建”的旗號，實際上做的是傳統的信息化建設。由于缺乏專業人員指導和統籌規劃，加之一些誤導，學校大量的數字化建設都還停留在建造一個個“信息孤島”的層面。

其四，學校業務流程沒有優化和升級。正是因為“數據化”底層工作沒有做好，上面業務流程的優化也就難以完成，很多學校也并不知道數據化的核心在于業務流程優化。

其五，當下教育領域數字化轉型的重點在于系統轉變，也有部分專家說是“組織轉型”，意思相似，這個“組織”并不是教學組織，而是指整個組織機構與結構的系統化轉變。

李艷燕：當前數字化在教育領域的應用未能如其他行業般取得顯著成效，根本原因在于教育本身的復雜性與多維性。教育不僅是知識的傳遞，更包含情感培養、社會化進程及價值觀塑造，其目標具有高度個性化和長期性的特點，難以通過標準化技術手段來實現。與工業或商業中的流程優化不同，教育的成效往往難以量化，且需要長期積累。數字化技術在應對教育的多樣化需求、個體差異及復雜互動方面存在內在局限，這使其應用效果受限并引發質疑。

教育的數字化轉型核心在于深刻理解其復雜系統特性，實現技術與教育目標的緊密耦合與深度融合。技術的應用必須精準回應實際教學需求，解決個性化教學、資源分配不均、師生互動不足等關鍵問題。只有當技術能夠從教育的復雜性出發，充分支持認知、情感、社會化等多元目標，數字化手段才能與教育目標協同發展，推動教育的深層次變革與長期創新。

議題二：作為國家教育數字化戰略的基本實施單位，中小學如何基于學校特色與業務發展需求，利用數字技術賦能育人模式創新，推動學校高質量發展？

倪閩景：當前，學校的數字化轉型，可從以下三方面入手——

第一，學校環境的數字化。

學校要不斷推進數字化環境建設，打造一個數字化、技術無感的環境，讓學生們能夠自由地利用數字空間、適應數字時代，讓時時處處的數字化環境成為教育的一部分。

第二，教育教學的數字化。

在教學方面，技術的利用空間非常大。充分利用數字化技術，能夠提高教學效率，哪怕只是對傳統教學而言。比如，在課堂上教師最多同時只能關注到七八個學生，而數字技術可以告訴教師哪些學生沒聽講或沒聽懂，從而及時為其提供幫助；有些學生碰到難題不好意思找教師解答，可以求助人工智能。但更為重要的是前面提到的，要以數字技術賦能育人模式改變，讓孩子們學得不一樣。比如，學校可以建設更多的數字化實驗室，讓學生使用數字化傳感器等開展探究性實驗，通過實驗自己得出公式；還可以讓學生用數字化工具來學數學——采用紙筆學習，學生只能學二次函數，而如果使用圖形計算器等數字化工具，低年級的孩子就可以學習高次函數甚至微積分。

總之，數字技術給教育帶來的便利和改變是巨大的，孩子們的學習空間將被打開，可以學很多以前沒法學的東西，做很多以前沒法做的事情，學校的高質量發展也將呈現完全不同的狀態。

第三，評價方式的數字化。

數字技術的應用可以改變評價方式。比如，語文高考只有紙筆考試，可以考“寫”，但考不了“說”，而基于數字化技術，可以實現人機對話，對學生的“說”進行考查。上海就曾嘗試，比如給學生聽一段5分鐘的講話，讓學生一條條提煉重點內容，然后用自己的語言表達出來。又如動手能力評價，上海五六年前就開始推行使用人工智能來給學生實驗打分。再如問題解決能力評價，國際學生評估項目（PISA）用計算機來測試、評估學生的問題解決能力已長達十年。所以，評價上的數字應用空間是非常廣闊的。

朱永海：中小學要想成功推進數字化轉型就必須有整體規劃，包括五年規劃和年度實施計劃。這是基于當下中小學普遍現狀來說的。我調研過近百所中小學的數字化建設情況，比較常見的問題有：一是學校沒有中長期規劃，二是缺少專業機構和專業人員，三是缺乏指導思想和觀念。所以，中小學的數字化轉型要想推進學校高質量發展，就必須解決以下四個方面的問題——

一是底層數據打通、流動與共享。學校建設一個個應用場景，如最為常見的智慧教室建設，校長或相關業務部門必須清楚地知道：建設這些智慧教室的目的是什么？采集什么數據？數據如何流通？數據流向哪里？數據如何分析？數據為誰而分析？數據分析的目的是什么？數據最終要給誰反饋？如果這些問題不清楚，那就等于智慧教室的場景建設還是停留在傳統的硬件建設層面。這也是為什么當前大多數智慧教室建完之后很少能夠發揮應有的作用和價值，只能被作為普通多媒體教室或錄課教室使用。

二是業務流程創新與優化。在數字化轉型中，要么是對傳統業務進行變革，實現業務創新，轉換“新賽道”，塑造“新優勢”，如利用智能助教開展“智適應”學習，變革傳統的教與學業務；要么是對傳統業務流程進行優化，讓流程獲得優化，最典型的就是翻轉課堂模式，對傳統教學業務流程進行課堂內外“顛倒”，從而優化傳統的課堂教學模式。

三是要明確上層業務指導思想，即教育教學指導理念與理論。當下最為重要的理論就是深度學習理論，將之用于指導數字化轉型，目的就是借助數據分析，精準教學，優化業務，促進學生的深度學習，包括幫助學生形成結構化認知和高階思維，培養學生的團隊合作與自主學習能力。我們根據多年的實踐研究，提出了一種“基于深度學習的混合教學模式”，即階梯式加深混合教學模式，并在此基礎上開展綜合教學改革，在中小學廣受歡迎。

四是在系統層面轉型，包括變革學校組織結構，變革課堂教學結構，真正實現以人為中心的教學和管理思想。以往的信息化階段中，各要素都在不斷地進行數字化，但都停留在“要素”層面，沒有上升到“系統”整體變革層面。因此，推進數字化轉型，教育行政部門要給予支撐和指導、校長要堅定支持、教師要有執行能力、家長要有意義認知和配合意識、學生要有數字化學習環境和條件，少了任何一個環節都會導致數字化改革難以推行下去。

我所在的人工智能教育研究院是全國“基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式”實驗區秘書處單位，支持和服務全國90多個實驗區工作，在以上方面都看到過相關實踐案例和經驗總結。所以，我切實地呼吁一點：請各中小學或市縣區級教育主管部門務必高度重視教育數字化規劃工作，尤其是在“十五五”即將到來之際，做好五年數字化建設規劃——這是未來學校高質量發展的關鍵。

議題三：教學的數字化轉型是教育數字化轉型的根本落腳點，但在實踐中，一方面存在教師數字技術常態化用不起來的現象，另一方面存在數字技術過度滲透給教師帶來新型負擔等問題。同時，不少教師將數字化教學理解為技術的簡單疊加和應用，或困惑于“我的教學是不是數字化教學”。智能時代，基礎教育領域的數字化教學應是何種樣態？教師如何與數字技術深度協同、融合，以驅動教學場景、教學模式與方法的創新？

倪閩景：未來的學習樣態是顛覆性的。最大的區別在哪里？過去40年，我們國家的發展是追趕型、模仿型。其特點就是“別人已經有了，我們學過來”，我們的教育是圍繞這個邏輯展開的，即讓學生學一樣的東西、考一樣的試卷，把能考高分的人挑出來，然后送進好大學，讓他們繼續深造。現在，我們要站在創新驅動的角度來考慮教育數字化轉型，原來的這套教育模式就行不通了。人工智能時代，只有讓每個人學不一樣的東西，產生不一樣的興趣，才會有某個領域的創新。所以，數字化教學的樣態應該是把基礎性的學習標準降得很低，讓學生們可以有更多時間學不一樣的知識、學以前沒法學的知識，學習上不封頂。

當前一些學校的數字技術不能常態化使用，原因在于我們總希望教師“掌握”數字技術。實際上，在數字化世界里，“后喻時代”的孩子多是比教師強的。我們不應寄希望于教師在數字化能力方面超越學生，也不應苛求教師跟上數字技術的發展，因為技術的發展速度遠大于教師的學習速度。同時，真正的數字技術是非常簡單、直接融入師生的教學和學習生活的。AI時代數字教育的核心就是把知識傳授的過程全部替代，教師要做的是從技術上退出來，讓學生去用技術。教師的信息素養主要在于增加對數字技術的尊重與理解，而非掌握。未來教師將更多從事情感方面的工作，即增加人與人之間的情感連接，讓學生通過數字教育變得更像“人”，而不是更像機器。

李艷燕：在基礎教育中，數字化教學呈現出跨域融合、智能驅動、人機協同的多維特征，推動了教育的系統性變革。

首先，跨域融合突破了傳統教學的時空邊界，將學習場景從物理教室擴展至線上線下多元情境，促成學校、家庭、社會等多場域的聯動，推動跨學科知識的整合與遷移，拓展了學習的廣度與深度。

其次，智能驅動賦予教育高度的個性化與靈活性。通過大數據和人工智能，教師能夠精準掌握學生的學習進展與差異，動態調整教學策略與評估方式，實現自適應教學，極大程度滿足學生的個性化需求，提升其學習效果。

最后，人機協同強調教師與技術的深度融合。教師借助智能工具優化教學設計，釋放分布式智能，專注于高層次認知引導與個性化支持。技術提供實時數據反饋，教師則通過決策與創造力實現精準的教學干預，推動教育實踐的持續優化與創新。

數字化教學的成功不僅依賴于技術的進步，更關鍵在于教師如何與技術實現深度協同與融合，以此推動教學場景、模式和方法的創新。

依托數字技術重塑教學邊界，構建跨域融合的多維立體學習空間。教師通過數字技術，能有效打破學校、家庭、社會等不同場域之間的壁壘，構建多維聯通的立體學習空間。在線平臺、虛擬現實、數字孿生等工具成為延展教學邊界、豐富學習體驗的重要載體。教師不僅是知識的傳遞者，更是學習空間的設計者與引導者，通過技術整合多元教學資源，促進個性化與協作化學習的融合。這一跨域融合的深度聯動，能夠突破傳統教學的時空局限，形成一個動態、開放、互聯的智慧學習生態系統。該系統不僅賦予學習更高的靈活性與適應性，還為教育創新提供廣闊的空間，推動教學實踐向多維度、多層次的方向持續拓展。

融匯數字技術變革教學范式，打造數智驅動的精準化教學模式。隨著數字技術的深度融入，傳統的“一刀切”教學模式逐步轉型為數據驅動的精準化教學。教師通過連接學生的學習數據，實時掌握學生的學習動態和個體差異，動態調整教學策略。大數據與學習分析平臺為教師提供個性化教學的依據，幫助設計出更具針對性和靈活性的教學內容。同時，自適應學習系統根據學生的表現動態調整學習路徑，確保每個學生都能在合適的節奏下獲取知識，避免出現傳統教學中的“吃不飽”或“跟不上”現象。這一數智驅動的教學模式，促使教師從知識傳遞者轉變為精準教學的設計者與引導者。智能工具如自動批改、個性化反饋等，減輕了教師的重復性工作，使其能夠專注于高階教學設計與學生互動。通過技術的實時賦能，教學過程得以動態調整、靈活優化，從而提升教學的精確性與響應性。

聚合數字技術深化教學路徑，催生協同驅動的多元教學方法。在數字化環境下，教師與技術的深度融合成為教學方法革新的關鍵動力。數字技術不僅為教師提供多模態教學工具，還通過數據分析和實時反饋，精準識別學生的個性化需求，優化教學路徑。教師憑借技術實現資源的靈活整合與動態調整，能夠打破傳統教學的單一模式，推動多種教學方法的共生與互動。一方面，技術支持下的跨學科整合，使教師能夠設計出具有挑戰性和復雜性的學習任務，促進探究式學習、項目式學習等多樣化教學方法的廣泛應用。另一方面，虛擬現實、增強現實等技術為教學提供了多元化的情境，能夠增強學生的參與感與沉浸感，推動互動式與情境化教學的發展。通過教師、技術與學生的多方協同，教學方法得以靈活調整，適應不同的學習場景和需求，形成融合創新的教學體系。這種協同驅動的多元教學方法，將極大提升教學的靈活性與多樣性，并推動教育實踐向更高效、自主、創新的方向發展。

數字技術的深度融入正在全面重塑教學的邊界、模式與方法。教師通過技術的協同應用，可以打破傳統教學的時空限制，構建跨域融合的學習空間，推動數據驅動的精準化教學，并催生多樣化、靈活化的教學方法。這種深度協同不僅拓展了教育的可能性，也將為未來教學的個性化創新和全方位變革奠定堅實基礎。