任務驅動在“精”不在“多”

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了“語文學習任務群”的概念，提出語文教學應該以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。這種基于任務驅動的教學方式能夠有效提升學生知識技能、思想情感、文化修養等多方面的素養，培養學生的實踐能力和合作精神。

但在實際教學過程中，學生對這種學習方式的接受程度并不理想。為了提升學生對語文學習任務的積極性，筆者在教學實踐中探索出了任務驅動式學習的解決路徑。

深度剖析任務式學習限制條件

傳統語文學習方式存在慣性。在傳統的教學模式中，學生往往以聽教師講解分析為主，形成了被動思考的慣性，弱化了主動探究的意識。尤其在初三備考階段，傳統的復習方式是“學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練”，學生已經習慣了思維“跟著老師走”，且很難轉變。

學習任務與學習目標的關聯不明確。學習積極性的重要來源在于，學生能夠明確學習任務與學習目標之間的關聯，甚至能夠直觀看到學習效果。但在實際教學中，或是學習任務設計不夠有針對性，或是教師對于設計意圖缺乏說明，或是學生不能理解教師意圖，種種原因都有可能導致學生對任務驅動式學習缺乏興趣。

學生能力水平和收獲感差異較大。學習任務往往需要以分工合作的方式開展，但由于學生興趣、能力等方面的差異，常出現組內分工不均衡、不同小組水平差異較大等情況。這些情況導致部分學生會對任務驅動式學習的效率提出疑問，在學習過程中失去積極性。

幫助學生建立“任務驅動”的成就感

學習模式是學習目標的實現途徑。為了幫助學生從傳統的教師講解式學習過渡到任務驅動式學習，需要讓他們更高效地實現學習目標，切實感受到自身的進步。

注重學習任務的連續性和關聯性。教師可以布置多樣化的學習任務，有針對性地培養學生的文言文閱讀能力。例如，教師將學生分為小組，讓他們定期、定量閱讀課外文言篇目，在組內互相交流學習成果，并以小組為單位在課堂上進行分享。需要注意的是，教師要鼓勵學生長期堅持完成這一學習任務，督促其養成高效、持續的閱讀習慣。教師可以依次請每一組學生分享，在課堂交流、自主總結后再次請他們展示改進后的學習成果。關注任務的連續性和關聯性，能夠推動學生不斷總結提升，在自主學習中獲得成就感，激發學生成長的內驅力。

學習任務與課堂內容、成果檢測緊密相關。教師可以采用“課前布置任務、課上點評反饋、課后總結跟進”的方式來推進學習任務。在課前預習階段，教師提前將“學習任務單”下發給學生，學生通過自學、小組討論等方式自主思考，讓課堂成為學習任務成果展示和教師反饋的平臺，便于教師在階段性檢測中設置與學習任務相關的內容，考查學生的學習成果，查漏補缺。

提供充足的任務成果展示空間。教師在課堂上分享學生優秀學習成果的同時，也可以積極利用班級公眾號、班級展示欄、班級群等平臺，充分展示學生風采，激勵學生進一步完成學習任務。

引導學生認識學習任務與目標

學習目標最終指向語言、思維、審美、文化等語文核心素養，這是教師在制定語文學習任務時的基本立足點。但相比抽象目標，學生更關注學習任務能夠帶來哪些明顯可見的收獲——獲得了哪些知識和技能、引發了哪些思考等。因此，教師在布置教學任務時應該明確目標要點的具體內容和內涵，以激發學生興趣。

例如，高中語文必修上冊第四單元“家鄉文化生活”主題，其課程目標要求學生通過采訪、考察和查閱文獻等方式，了解、調查、記錄家鄉的人和物。這項任務與常規考試內容關聯性不強，因此一些學生對實施該課程的必要性提出疑問，在參與過程中也并不積極。這就需要教師對學生的觀念及時加以糾正和引導：知識層面，通過參與活動，學生能夠了解具體的人和物，從而為寫作提供鮮活素材；能力層面，學生在描繪家鄉的過程中，既能訓練書面語言的表達，也有助于思維水平的提升，全面提高讀寫能力；從更高層面上來說，能夠提高學生的文化感知能力、理解能力和深度思考能力。樹立正確觀念，重新激發學生參與課程項目的積極性。

學習目標的另一維度是學習任務最終應達到的效果。教師在布置任務時，除了告訴學生“完成某任務”，更需要說明“如何完成”和“完成到何種程度”。比如積累作文素材這一常規學習任務中，教師幫助學生提前梳理素材的具體來源（如書籍、報刊、公眾號等）、整理時的具體條目（如人物、事件概述、事件細節、素材來源、相關主題等），在學生自主收集期間定期組織他們進行交流分享，促進學生之間的經驗交流。以學習任務為引領，更好地促進學習目標的達成。

提供給學生分層任務和個體反饋

在布置學習任務時，教師要關注到學生之間能力和興趣的差異，依據不同學習層次布置學習任務。例如在課文《鴻門宴》的教學中，有一個經典問題是：“劉、項集團成敗的原因分別有哪些？”為了解決這一問題，教師可以設置三種不同層級的任務：A層級——聚焦課本選段，精準理解文意，提取人物信息；B層級——閱讀《項羽本紀》，分析、總結項羽的性格特征；C層級——對比閱讀《高祖本紀》和《項羽本紀》，思考和理解司馬遷的寫作用意。在課程實踐中，教師給予學生自由結對和選擇題目的機會，讓不同能力水平的學生既能從容地完成適合自己的學習任務，也在協作中實現共同提升。

在進行任務反饋時，教師要關注到每一名學生個體。由于教學班容量大、教學任務重，教師在每一項學習任務中不易兼顧所有學生，這就容易導致部分缺乏學習內驅力的學生“鉆空子”、部分積極活躍的學生產生被忽視的失落感。對此，教師至少應做到對所有學生的問題都進行歸類和點評，在反饋小組活動時提及每一名學生。在此基礎上，教師可以分階段、分批次地進行學生個別指導。長此以往，興趣較弱的學生能夠逐漸重視學習任務，能力較強的學生也能在教師的鼓勵中獲得成就感，有效提升小組整體的學習效率。

給予學生過程性指導，而非單一的結果性評價

常規的學習評價模式依托于考試或其他階段性成果，由教師、學生自己和其他學生三方共同給出相應分數，作為學習任務完成后的反饋。這種方式固然直觀、有效，能夠讓學生在統一的評價體系中衡量自己的學業完成情況，但同時也會產生相應問題：學生會以此作為學習任務的完結點，即使認識到自身存在的問題，也很難有動力借助這一次任務進一步解決，導致學習任務的效果大打折扣。

因此，教師應該更加注重對學生的過程性指導。以高中語文必修下冊第二單元為例，教師在該戲劇單元教學時經常會讓學生以小組為單位進行劇本研讀與表演——學生自行準備表演，在課堂上演出，由教師和學生共同評價。通常情況下，學生往往最重視演出環節，但縱覽整個學習過程，最重要的應是準備階段。教師應及時跟進每一個小組的準備情況，幫助學生理解劇本、體會人物、打磨語氣和動作等表演細節，促使學生能夠更大程度提升語文素養，培養團隊精神。過程性指導更注重學生的實際體驗和收獲，單一的結果性評價可以作為輔助。

總而言之，任務驅動在“精”不在“多”。教師可以在豐富的教學內容中有針對性地優化部分學習任務，在多種方法中探索激發學生內驅力的最優途徑。只有學生擁有了內驅力，任務驅動式學習才能更好地落到實處、獲得成效。