讀寫結合讓深度閱讀真正發生

深度閱讀包括理解式閱讀與創新式閱讀，前者是指孩子能夠帶著自己的想法進行閱讀，并對內容進行歸納總結，生成個性化的思想感受，后者是指能夠在閱讀基礎上對原有內容進行創新思考，兩者都是較高層次的閱讀狀態。

在培養孩子閱讀習慣的過程中，很多家長都面臨著這樣的問題：孩子明明在閱讀，但始終動力不足，讀后也無多大收獲，書本合上后，書中的文字也隨之被封存，沒有被孩子牢記于心，更無法影響孩子的思想與眼界。那么，在這種情況下，閱讀還能夠起到理想的效果嗎？出現這方面問題，說明孩子的閱讀方式欠佳，依然停留于淺層的泛讀模式。這樣的閱讀就好比我們在忙碌的工作日里叫外賣當午餐，匆匆吃完卻只是“充饑”，對于食物的風味很難留下深刻印象。因此，只有讓孩子回歸深度閱讀，才能夠讓閱讀真正發揮應有的作用。

深度閱讀包括理解式閱讀與創新式閱讀，前者是指孩子能夠帶著自己的想法進行閱讀，并對內容進行歸納總結，生成個性化的思想感受，后者是指能夠在閱讀基礎上對原有內容進行創新思考，兩者都是較高層次的閱讀狀態。然而，對于小學階段的學生而言，深度閱讀存在著一定難度，對孩子的專注力有一定的要求，思維能力與理解能力更是必不可少。為此，想要讓深度閱讀真正發生，家長可以采用讀寫結合的引導方式，以寫促讀，以讀助寫，將“輸入”與“輸出”充分融合，幫助孩子換個閱讀視角，感受閱讀之樂。下面就如何運用“讀寫結合”的方式引發深度閱讀，為各位家長提供參考。

“我是書中人”：讓孩子以人物視角進行閱讀

在指導孩子進行閱讀的過程中，我們經常會發現這樣的現象，孩子在閱讀過程中常常會采用“跳讀”的方式，只閱讀自己喜歡的部分，對自己不感興趣的內容選擇直接略過，特別是在閱讀很多情節性較強的書籍時，不少孩子會直接跳過對人物心理、情緒、故事環境等部分內容的閱讀，直接將故事情節挑選出來進行閱讀。在這種情況下，孩子看上去讀完了一本書，但實際的閱讀收獲并不理想，難以真正捕捉到故事的中心內核，感受人物的精神內涵，從而讓閱讀流于表面形式。針對這種現象，家長可以引導孩子換個角度“再閱讀”，讓孩子不再是“冷漠”的看書者，而是沉浸其中的書中人。為此，家長可以在閱讀活動開始前，根據書中的內容為孩子布置寫作任務或設計問題，比如，“你能以某一人物的視角給我們講一講這個故事嗎？”“你能說一說自己最想成為故事中的哪個人物嗎？”這樣的提問不僅能幫助孩子打開閱讀思路，而且能進一步讓孩子沉浸其中，關注閱讀文本中呈現的環境，感受人物的情感變化，真正進行深入閱讀。

如在指導孩子閱讀《湯姆·索亞歷險記》時，家長可以換個角度提問題，為孩子布置“用哈克貝利·費恩的視角講故事”的寫作任務。在這一任務的驅動下，孩子在閱讀中不僅會關注故事的情節、主人公的經歷，還會留意湯姆·索亞的好朋友哈克貝利的性格特征和內心感受。這樣的寫作任務鍛煉了孩子總結故事情節、提煉中心思想的能力，能讓孩子從不同視角看問題。在完成這一閱讀任務后，不少孩子對哈克貝利這一人物產生了強烈的好奇心與探究欲，家長便可以引導孩子繼續閱讀《哈克貝利·費恩歷險記》，并讓孩子在閱讀中進一步深刻了解這一人物，感受其與自己所理解人物的異同之處。

除了家長布置的寫作任務以外，還可以鼓勵孩子在閱讀的基礎上進行自主創作，讓孩子能夠在閱讀內容的基礎上有創新性思考與感受，讓深度閱讀真正發生。例如，在完成《小飛俠彼得·潘》的閱讀后，孩子感覺悵然若失，總覺得溫迪雖然勇敢地選擇了長大，但對小飛俠寶貴的童真而言，乃是一種“背叛”和“愧疚”。于是，家長便可以引導孩子從溫迪的角度，給小飛俠彼得·潘寫一封信，在信中向其訴說自己的情感與掙扎。在這個過程中，孩子不僅需要將自己的閱讀內容進行總結、概括與提煉，也要借用溫迪的視角，傳達出自己的情緒與感受，這是對于閱讀內容的理解與創新，讓孩子不再停留于對閱讀內容的整體性把握，而是對閱讀立意進行更深刻的體驗與思考。

“我是執筆者”：讓孩子以作者角度進行創新

在孩子的閱讀過程中，創造性的培養很重要，只有孩子能夠以創作者的視角對閱讀內容進行理解與深化，才能夠生成自己獨特的閱讀體驗，將閱讀內容進行消化吸收，使其成為個性化的理解。為此，在運用讀寫結合這一方式時，家長可以讓孩子從作者的視角出發，對閱讀內容進行續寫與改編。在閱讀過程中，很多孩子都會有自己不喜歡、有遺憾的情節或內容，讓孩子從作者的角度進行再創作，不僅能夠在一定程度上消解孩子的遺憾，還能夠培養孩子獨立思考的能力。

例如，在讀完《魯濱孫漂流記》后，有的孩子提出問題：“魯濱孫經歷了這樣的事情，還會繼續冒險嗎？”這時，家長可以引導孩子從創作者的角度出發，對故事情節進行創新，結合自己對故事內容的理解與把握，續寫魯濱孫后來的故事——是留在文明社會安于現狀，還是繼續與自然對抗做一個冒險家？還有的孩子提出這樣的疑問：“‘星期五’是一個野人，和魯濱孫一起回到文明社會能適應嗎？他該如何適應新的生活呢？”這時，家長可以抓住孩子的疑問，鼓勵孩子以“帶‘星期五’適應文明社會”為題進行創作，在創作過程中，孩子需要考慮到“星期五”曾經的生活環境與文明社會的區別，以及“星期五”本人的特點與人物形象，從而進行合理的創作與想象。

讓孩子從作者視角對故事情節進行續寫或“再創作”，不僅能夠鍛煉孩子的創新思維，而且能夠引導孩子在后續的閱讀活動中從作者遣詞造句、謀篇布局的角度進行欣賞，在一定程度上促進了孩子寫作能力的提高。

“我是小畫家”：讓孩子為閱讀文本配圖

除了讀寫結合的方式以外，家長還可以在此基礎上進行創新。當我們閱讀大部頭的書籍時，常常會采用思維導圖的形式梳理書中的人物關系、情節變化。其實，這樣的閱讀方式同樣適合孩子，而且能夠為孩子把握文本有效助力。當孩子遇到閱讀體量大、內容雜、人物關系復雜的書籍時，家長可以讓孩子圖文并茂地整合閱讀內容，并且在此基礎上進行創新創造，讓閱讀展現出別樣樂趣。

例如，在《紅樓夢》的閱讀中，家長可以讓孩子以“樹形圖”的形式將人物關系進行繪制與記錄，方便孩子在后續的閱讀中厘清人物關系。同時，家長還可以讓孩子根據閱讀文本的描述，繪制出賈府的平面圖，帶領孩子感受閱讀的別樣樂趣。同樣，在《西游記》的閱讀中，家長也可以讓孩子根據閱讀內容繪制一條“取經路線圖”，這樣的方式既能夠幫孩子總結閱讀內容，又能夠讓孩子感受到閱讀的趣味。不僅如此，家長還可以讓孩子結合《西游記》的內容對其中出現的妖怪以其武力值、危險程度進行排序，排出“妖怪戰力榜單”。諸如此類的讀寫畫相結合的方式，都能夠讓傳統的閱讀活動展現出強烈的趣味性，讓孩子在閱讀中抓細節、深思考，讓深度閱讀真正發生。

在當前教育理念下，家長不能只從形式和數量上對孩子的閱讀活動進行要求，更要從質量上優化孩子的閱讀成果。“讀、寫、畫”結合的引導方式，為深度閱讀的發生提供了思路，有助于孩子在后續的語文學習中不斷提高自身的寫作能力與思維能力，讓孩子真正從閱讀中受益匪淺。

（作者系平涼市崆峒區寨河回族鄉中心小學教師）

（宋行軍）