田園拓展性課程思考

〔摘 要〕 小學科學的實踐活動內容豐富，但常因課堂時間、空間、物質資源等因素，限制了學生長周期、有效地探究。教師可以結合學校的田園空間資源，開發田園性拓展課程，包括國家課程的拓展實踐、學農種植的農耕實踐，以解決真實問題的項目式學習，整合多學科的跨學科學習，讓學生在更充裕的時間、更廣闊的空間、更豐富的田園物型資源中，發展運用多學科知識和方法解決真實問題的能力，發展創新精神，提高核心素養。

〔關鍵詞〕 小學科學；田園課程；拓展性課程

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 24 007-009

小學科學課程通過開展學生喜聞樂見的科學，創設愉快的教學氛圍，開展豐富的探究實踐，保護學生的好奇心，激發學生的學習動機。但課堂的時間和空間以及物態資源是有限的，小學科學課堂上有很多種植、飼養等需要長期探究觀察的實踐研究內容難以開展。即使教師在課堂上講解了內容，并鼓勵學生在課后去實踐和操作，但在具體的實踐過程中往往缺乏持續性、思考性和指導性，導致這樣有價值的實踐活動缺少落實的途徑和有價值的深入研究。

為了拓寬學生的學習時空，教師可以梳理現行教材中適合開展田園拓展性的內容，設計課外拓展實踐活動，以學校社團、特定校節、家庭實驗室等方式開展拓展性。結合學校的生態園、種植場，為學生提供種植和飼養的真實生態場景，在這些場域中深挖其他元素，圍繞大自然做文章，讓學生在勞動實踐中親近土地、親近田園。立足科學學科，結合田園元素開展跨學科學習，圍繞學科核心概念和跨學科概念，讓學生整合不同學科的知識和方法來解決一個問題或探索一個主題。教師還可以讓學生圍繞一個主題進行深入研究，引領其經歷一個完整的項目式學習過程，通過實際操作、團隊合作和創造性思考來完成項目，發展核心素養。

一、在探究實踐中幫助學生建構科學概念和知識體系

現行教科版教材中生命科學領域的所有內容都可以開展田園拓展性課程的設計與實施。除此之外，其他領域的一些課也可以開展田園拓展性活動。如一年級上冊“植物”單元，教師可以帶領學生觀察一棵校園植物、制作樹葉畫、觀察校園中不同季節的同一種植物；一年級下冊“動物”單元，可以深入尋找校園里的動物，給校園動物建個家，做介紹，尋找校園不同土壤中的“居民”；二年級上冊“我們的地球家園”單元，可以測量校園內不同時間物體的影長；三年級上冊“天氣”單元，教師可以帶領學生認識校園氣象站內的儀器，并利用儀器收集天氣信息；三年級下冊“動物的一生”單元，教師可以帶領學生拓展桑蠶養殖探究；四年級下冊“植物的一生”，除了鳳仙花，還可以拓展校園中其他植物的生長變化；五年級下冊“生物與環境”單元，學生可以觀察不同種子的發芽、植物的種植，分析校園中的生態系統；“船的設計制作”單元，可以開展校園小船挑戰賽；“環境與我們”單元，教師可以帶領學生了解滴灌技術、進行校園雨水收集、校園垃圾分類大調查、制作環保倡議書；六年級上冊“微小世界”單元，學生可以觀察校園水域中的微生物，“工具與技術”單元可以觀察更多校園的工具與技術，尋找校園中的能量和轉換；六年級下冊“工具與技術”單元可以開展小小工程師拓展設計制作項目，“生物的多樣性”單元，可以開展校園不同區域的生物調查，制作生物分布圖，繪制自然筆記，給校園動物分類。

結合校園中豐富的物型資源開展基于學科教材的拓展性活動，讓學生形成更多元的、更深層次的對科學概念的理解與建構，形成完整的知識脈絡體系。

二、在農耕實踐中樹立學生勞動意識和生命意識

學校的生態園、種植場為學生提供了學農種植的有利場所。學生可以觀察植物的生長變化，掌握一些簡單的植物種植管理方法，可以了解植物的防蟲害方法，通過使用不同的農具提高對工具的認識。現代新型農業技術的應用可以讓學生了解技術的發展，激發他們發現問題、解決問題、勇于創新的精神。通過在種植場中耕地播種、養護實踐、出力流汗，提高學生對土地、對勞動的認同感。

班本種植地，讓每個學生參與到選種、播種、育苗、移栽、養護的過程中來。學生在實踐中運用科學課堂所學，給予種子最合適的溫度、一定量的水分、充足的空氣，讓獲得的知識有用武之地。移栽中，他們還了解了蒸騰作用，在植物養護的過程中了解各種植物的特性、記錄植物的生長變化過程、檢測土壤成分。同一個班級內，或同一個年級，還可以種植同一植物的不同品種，如種植不同種類的番茄、蘿卜、豆類，學生可以進行物種間性狀的對比觀察，通過查閱資料、教師指導，將獲得的種植經驗制成自然筆記、種植小報，在班級、年級、學校中進行展示交流。生態園中的小動物也為學生提供了長周期觀察和養護的對象。學生觀察動物的外形、了解動物的生活習性，參與到動物生長繁殖的過程中去，觀察、交流、分析；學生參與為動物建造“家”、為動物制作自我介紹卡活動，在動手實踐的親身經歷中，感悟生命的價值。

筆者所在學校還結合二十四節氣，開展四季耕讀節活動：春分開耕節，學生翻土犁地，播下春天的種子；立夏農創節，學生用收獲的蔬果創作各式美食和藝術作品；秋分豐收節，學生收獲蔬果、捕撈魚蝦，制成美食，開發主題式周邊文創產品，利用平時積攢的生生幣進行兌換購買；冬至感恩節時，學生將自己種植的蔬果在農貿集市售賣，將所獲收益贈予需要幫助的貧困學生。將種植養護勞動與主題節日、節氣相融合，讓學生在豐富的農耕實踐中體會勞動的快樂與幸福。

三、在項目式實踐中增強學生創新意識和能力

項目式學習是一種以學生為中心的教學方法，通過讓學生參與到復雜、真實世界的項目中來，促進學習。在項目式學習中，學生主動探索現實問題和挑戰，通過合作和研究來尋找解決方案，最終產生一個具體的成果。基于校園豐富的場域資源，結合科學課堂學習，教師可以引領學生開展多樣的項目式學習。

筆者曾以教科版小學科學五年級下冊的“船的研究”單元，引導學生開展“船智造項目”。驅動性問題為：學校小池塘里風光旖旎，如果泛舟河面應該能欣賞到別樣的風景。學校想以載人小船大比拼作為科技節的活動項目，請設計并制作一艘能浮在水面的、裝載兩位學生的、有驅動力的小船。這一驅動性問題指向了“船的研究”單元的核心概念和跨學科概念，將科學本質問題轉化為驅動學生學習的具體情境問題。教師和學生一起將任務分解為八個子任務：你了解船的起源嗎？船為什么能浮在水面上？船是怎樣前進的？用什么材料造船？如何設計造一艘船？如何實際制作一艘動力船？如何使船更美觀？同學們的小船如何？各任務分別有對應的指向，發展學生信息收集、問題解決、實驗、抽象、推理、創見、決策、系統分析等多種高階認知策略。在項目過程中，學生不是使用簡單的技能按流程制作，而是綜合運用工程思維，定義簡單工程問題，能闡明自己的創意；認識到各種影響因素之間的關系，基于有說服力的論證認同或質疑設計方案，并初步判斷其可行性和合理性，將設計的方案物化，創造出指向核心概念理解和具有獨特創造價值的作品。教師給學生提供過程評價量表、學生自評量表，使學生在項目開始前就明確目標方向和衡量標準及其權重，參照評價標準全程監控項目的進程，進行自我管理和自我調節。

項目式學習并非項目式活動，不是活動的簡單拼接，不僅是利用技術做一個作品，利用物態資源開展拼接式研究，而是更注重其中學生深度思維的培養，包括學習能力、思維能力、創新能力等綜合素養，是學生在理解的基礎上，通過解決真實情境問題所進行的可遷移學習，是讓學生形成帶得走的問題解決能力。

四、在跨學科實踐中培養學生整合能力和系統思維

2022年版《義務教育科學課程標準》提出，要圍繞發展學生核心素養，精選和設計課程內容，設置“跨學科主題”學習活動，強化學科間的相互關聯，增強課程的綜合性和實踐性。校園物態資源豐富，教師可以立足本學科開發多元的跨學科項目式學習主題，豐富學生的學習體驗。科學教師應以科學學科為立足點，從學科核心概念出發，結合課程標準中的四個跨學科概念對資源進行整合，關注學生學習生活，創設真實的問題情境，設計子問題鏈，引導學生運用多學科知識和技能開展學習。

筆者學校中有一棵建校以來就一直屹立在生態園中的大桑樹，雖然周圍幾度重建，但大桑樹一直見證著學校的發展，直到現在成為學校生態園中最元老級的植物。但是學生對它的了解卻甚少，BbBvb6PKc8fWn/dlaQ78Dw==筆者就以“我為大桑樹代言”為主題，為大家提供一個了解桑樹、了解蠶桑文化的機會，也為學生培植起對自己所在的江南絲綢之鄉的自豪感。在實踐中，學生運用科學的觀察方法，結合數學測量獲得大桑樹的基本形態特征的數據，如年齡、樹高、樹直徑、樹葉樹干的特點等。將自己觀察到的現象，用寫實的手法，制作關于大桑樹的自然筆記。了解桑樹的藥用價值、經濟價值，建立結構與功能的跨學科概念，學會制作如桑葉茶、桑葚干等副產品。學習桑樹的栽種方法，學會桑樹的三種繁育方法。了解蠶桑文化，以及本地蠶桑產業的發展。整合獲得的信息，以第一人稱的口吻為大桑樹撰寫代言詞、植物介紹名牌。通過評價表，對自己和他人的作品做出合理的評價。

本跨學科主題學習從觀察與測量、結構與功能、生長與繁衍、創作與表達四個目標階層，對大桑樹展開探索和研究。通過實地觀察、測量、拍攝、寫生、繪制自然筆記、現場介紹等多種學習形式，使學生能夠動手、動腦、動嘴、思辨，得到全方位的能力鍛煉。跨學科學習活動改變了原先“一主題一學科”的碎片式學習方式，讓學生在每次的學習中，既有知識又有技能，既有過程又有結果，不斷深化對一門學科的理解。學生不僅能運用學科思維解決具體問題，還具備跨學科的視野，能創造性地、綜合地解決實際問題。

田園拓展性課程的實施離不開評價的保障，以學生的整體發展為指針，立足學生的探究實踐過程和學習成果，以量規化的多元評價量表對學生的實踐活動開展全過程、全維度的評價。堅持評價的過程性、完整性、勵進性，使評價促進學生學習進階。基于田園場域的小學科學拓展性課程的實踐建構，讓學生在更廣闊的田園學習場域中，更生動地探究實踐、勞動鍛煉，培養學生自主學習和自我探索的學習品質。同時也促使教師親歷課程的資源開發與實施過程，轉變教師的育人觀，提升教師的課程開發及實施能力。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[3]夏雪梅.跨學科學習：一種基于學科的設計、實施與評價［M］.北京：教育科學出版社，2024.