《職業能力標準》下高校師范生教學實踐能力培養的理論與實踐

摘要：實踐性是教師教育的第一屬性，師范生的專業知識、專業技能和專業品質需要在職前培養的實踐過程中不斷磨煉和鑄就。依據職業能力標準，對M高校小學教育專業調查研究發現，學生在教學實踐能力上表現為專業知識上的不充足和專業能力上的不充分。本研究從高校師范生、高校、實習學校三方面探究原因，通過加強教學技能訓練和實習的指導力度等措施，提升高校師范生的教學實踐能力。

關鍵詞：職業能力標準；高校師范生；教學實踐能力；理論與實踐

師范生的實踐能力，一定程度上說，即教學實踐能力。國家一向重視教師教育專業教學實踐能力的培養，“突出教書育人實踐能力”（《小學教師專業標準（試行）》2012），“開展規范化的實踐教學”（《關于實施卓越教師培養計劃的意見》2014），“以實踐為導向優化教師教育課程體系”（《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》2018）。

為更好地培養師范生的教學實踐能力，建立師范生教育教學能力考核制度，2021年，教育部辦公廳關于印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件的通知，《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》（以下簡稱《職業能力標準》）便是其中之一。［5］這一系列國家文件的頒布說明，教師實踐能力的培養在教師職前教育中十分重要。

一、《職業能力標準》下教學實踐能力的內涵

實踐是人類自覺自我的一切行為。實踐是主觀見之于客觀，包含客觀對于主觀的必然及主觀對于客觀的必然。實踐活動是人類最基本的活動，實踐能力是人類最基本的能力。師范生實踐能力主要指的是師范生能夠運用所學理論知識解決課堂教學等工作，其中，教學實踐能力是重點，明確在教師工作情境中的任務情況，有效解決教學或工作過程中的困境，加強知識與實際結合的行動能力，以提高教育教學的工作效率。

《職業能力標準》明確給出了小學教育專業學生教學實踐能力的具體內容，包括“掌握專業知識”“學會教學設計”“實施課程教學”三個方面。“掌握專業知識”部分，包括教育基礎、學科素養、信息素養、知識整合；“學會教學設計”部分，包括熟悉課標、掌握技能、分析學情、設計教案；“實施課程教學”部分，包括情境創設、教學組織、學習指導、教學評價。

二、高校師范生教學實踐能力存在的主要問題

（一）專業知識方面：不充足

教師是一個不斷專業化的職業。專業知識方面，教師要具備四方面的知識：一是本體性知識，即學科知識，保證“教對”學生所需的知識；二是條件性知識，即關于教學的知識，解決怎么教的問題，是保證“教會”所需的知識；三是實踐性知識，實踐性知識來源于教師的實踐和反思，教學中的教育機智就是實踐性知識的體現；四是文化性知識，是教師文化素養的積淀。

專業知識在《職業能力標準》中具體表現為“教育基礎”“學科素養”“信息素養”“知識整合”四個部分。M高校小學教育專業學生，對于條件性知識的運用，即結合教育對象（小學生）的認知特點，運用教育原理和方法，分析和解決教育教學實踐中問題的能力不足，表現為“學科素養”上的不足。M高校小學教育專業學生的文化性知識積淀不夠，表現為“知識整合”上的欠缺，即具有一定的跨學科知識，能夠指導教育對象（小學生）的綜合性學科教學活動。

（二）專業能力方面：不充分

教學能力是教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現的一種行為特征。教學能力結構包括認知能力、操作能力、認知監控能力和動機系統。認知能力對應為《職業能力標準》的“專業知識”部分。操作能力、認知監控能力在《職業能力標準》中表現為“教學設計”“實施課程教學”兩部分，即課堂教學的設計、實施和評價（《職業能力標準》中，“評價”是“實施課程教學”的一部分）。

M高校小學教育專業學生“教學設計”能力上的不足，在“熟悉課標”“掌握技能”“分析學情”“設計教案”方面都有所體現。學生對教授的課程不能夠整體把握，對不同學段目標與內容的遞進關系并不明確，缺乏依據課程標準進行教學的意識和習慣。課堂教學中較為注重整個教學的完整性和教學方法的多樣性，不太能夠顧及學生的聽課反映，忽略了對教學對象的充分考慮以及教學內容中重點、難點的突破。對教學時間和教學節奏把控不好，對課堂提問和討論的設置不夠合理，很難實施差異化教學。在訪談中，M高校小學教育專業的學生大多數都說自己“不知道如何處理課堂突發事件”，缺乏教育機智。

調查研究發現，M高校小學教育專業大多數學生對自己的教學基本功能力評價不高。對一些學生的訪談也驗證了這一點。這些學生表示雖然自己能夠按照要求來練習“鋼筆字”“粉筆字”“簡筆畫”等教學基本功，但沒有做到持之以恒，練習效果有待提高。訪談中，還有一些學生表示，自己的信息技術知識在教學實踐中運用的能力還有待提高。

三、高校師范生教學實踐能力存在問題的原因探析

（一）學生方面：專業態度不端正，教學實踐能力培養意識淡薄

對M高校小學教育專業學生調查研究發現，一些學生不愿意主動去提升自己的教學實踐能力，他（她）們往往會去獲得其他專業的證書以擴大自己的就業面。有些學生從入學開始，就著手準備“考公”“考研”“考證”，沒有多余的時間和精力來顧及自己的教學實踐能力。他（她）們不能對自己要做的事情在時間上進行合理分配。有些學生則是對自己現在就讀的師范專業所需要的實踐能力不了解，不知道應該如何去提升。

（二）學校方面：教學實踐活動的開展“重形式，輕內涵”

M高校小學教育專業教學實踐安排為：大學一年級見習1周；大學二年級中期實習8周；大學三年級頂崗實習6個月（M高校為師范高等專科學校，學制為三年）。盡管M高校將見習、中期實習、頂崗實習等實踐環節貫穿于整個大學三年，但仍然存在“重形式，輕內涵”的現象。具體到對師范生的培養過程，教師在課堂教學中對師范生教學過程技能的訓練不足。專業理論課與教學實踐課之間缺乏關聯，教學實踐各環節沒有形成體系。理論學習與實踐指導沒有形成共同提升學生教學實踐能力的合力。很多學生在走上實際的教學崗位時都存在教學實踐能力不足的問題，比如，不能對課堂教學環節有整體把握，沒有與教學對象開展雙邊互動，對教學內容的重難點沒有突破。

（三）實習學校方面：指導教師缺乏對實習生的指導

高校培養師范生教學能力的一個重要途徑就是教育實習。通過教育實習，師范生可以有效地提升自己的教學實踐能力。對M高校小學教育專業調查研究發現，高校與實習學校對實習生缺乏協調統一的管理和指導。見習、實習前，實習學校缺乏對實習生相關教學工作、管理工作流程的指導。實習過程中，實習學校指導教師對自己的教學工作和實習指導很難兼顧，對實習生的指導往往敷衍了事，或是讓實習生做一些“簡單的教學工作”，比如“批改作業”“聽學生背誦課文”“管理路隊”等，很少讓實習生參與到整個課堂教學中。盡管高校對實習生的實習表現有相應的評價標準，但實習學校的指導教師對實習生的實習評價等級評定往往依據的是自己的感受，極具主觀性。

四、高校師范生教學實踐能力的培養策略

（一）引導學生理性選擇師范專業

對教師職業的認可，對教師專業的認同，是從事教師這一職業的不竭動力。一方面，高校師范生的培養應從高校師范生的選拔開始入手。在選擇教師這一職業時，首先要明確教師這一職業的職業性質和職業內容，了解教師這一職業是選擇教師職業的前提。在對教師這一職業了解的基礎上，還要對自身具備的條件進行分析。自己的職業認同、氣質類型、性格傾向是否都與教師這一職業相匹配，是否符合教師職業的要求？對自身進行客觀分析和評價后，再做出慎重的選擇。另一方面，對于準師范生，要科學合理地去規劃其將要從事的職業，提高其對教師職業的認可，對教師專業的認同。只有對教師這一職業的認可和熱愛，才能有自覺的意識，不斷提高自身的教學素養和實踐技能。

（二）加強技能訓練，提高教學實踐能力

1.模擬真實的課堂教學情境，開展教學技能訓練

M高校小學教育專業學生教學實踐能力的不足，如“顧及不到學生的聽課反映”“忽略了對教學對象的充分考慮以及教學內容中重點、難點的突破”等主要原因在于缺乏課堂教學經驗。高校師范生因為缺乏課堂教學經驗導致的教學實踐能力不足，可以在課堂教學中通過模擬真實的課堂情境來彌補，有意識地培養這方面的能力。

模擬真實的課堂教學情境，即“還原”課堂教學情境的實然狀態，在“真實”的課堂教學情境中開展教學技能的訓練。模擬的課堂教學情境必須要展現出課堂教學的“全態”，“學生”要符合小學生所處年齡階段的特點。比如，有學生認真聽課，有學生小聲說話或者搞小動作，還有學生向“教師”提問，甚至還有一些“突發情況”……（學生扮演的）“教師”在這樣真實的課堂教學情境中，會真正感受和體會到教師這一角色所要具備的能力，并在課堂教學、課堂管理和問題處理中提升自己的課堂教學組織管理能力、交往能力、隨機應變能力。課堂教學的整個過程都要嚴格要求、認真對待，要保證課堂教學中的各環節“教師”都要經歷到和體驗到。

2.提高微格教學訓練的針對性和實效性

微格教學是一種以學生為主體，以指導教師為主導，以訓練為主線，采用現代信息技術對學生的行為進行記錄的現代化教學技術手段。微格教學訓練能及時獲取反饋信息，提高訓練實效。利用微格教學進行訓練要有針對性地開展，教師要對學生的教學技能進行摸底，了解學生教學技能的“薄弱環節”。針對學生教學技能的“薄弱環節”開展專項訓練。教師還要分析致使學生教學技能薄弱的原因所在，讓學生“知其然，知其所以然”，有的放矢，事半功倍。教師在組織開展微格教學活動時還要安排好時間，讓每位學生都有充分的訓練，而不是“淺嘗輒止”。通過“微格教學”對課堂教學的各環節進行有針對性的訓練來有效地提高師范生的教學實踐能力。

（三）加強教學實習的指導力度

對高校師范生教學實習的指導包括兩個方面：一方面是高校教師作為指導教師對學生教學實習的指導；另一方面是實習學校教師作為指導教師對學生教學實習的指導。高校指導教師要根據教學實習計劃的安排，明確實習時間節點和實習流程。在實習過程中，要全面細致地了解學生在實習學校的教學工作開展情況。高校指導教師也要有針對性地根據學生的具體情況來展開指導，不能對實習生“不聞不問”，完全依賴實習學校的指導教師。

實習學校要安排專人對高校實習生的實習工作給予安排和監督，把教學實習工作納入學校的日常工作中。為高校實習生提供一個良好的實習環境，確保高校實習生實習工作順利進行。實習學校要對本校指導教師和高校實習生嚴格管理，制定相關的實習制度和規范要求，加強對高校實習生的教學實踐指導，確保教學實習能夠高質量地完成。

“教師是教育發展的第一資源”，有高質量的教師才會有高質量的教育。教師教育是培養教育者的教育，是輸出高質量教師的重要途徑，是建設高質量教育體系的重要基礎。高等師范院校在教育生態體系中地位特殊，既具有基礎教育的成長基因，又從屬于高等教育體系，肩負育人使命。國家提出了2035年實現教育現代化、建成教育強國的新目標，建設高質量教育體系的新要求，地方高校教育專業理應重視并承擔起培養學生實踐能力的重要使命，以課堂教學為載體，以教學實踐為平臺，積極促進高校師范生對教師職業的深刻認識，在《職業能力標準》下提升高校師范生的教學實踐能力，增強高校師范生對教師職業的適應性，努力縮短高校師范生向合格教師轉變的過渡期，為師范生今后開展教育教學等實踐活動打下基礎。

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項目：本文系2024年度校級科研項目“職業能力標準下高校師范生教學實踐能力的理論與實踐——以M高校小學教育專業為例”（2024xjkyxm01）研究成果

作者簡介：唐晉（1982—），女，漢族，安徽含山人，教育學碩士，講師，研究方向：高等教育、課程與教學、教育哲學。