基于5E、CBL混合教學模式的“藥理學”課程教學設計

摘要：“藥理學”課程作為銜接基礎醫學和臨床醫學的橋梁，對于臨床醫學專業學生的學習起著承上啟下的作用。在基于5E教學模式和CBL教學法相結合的“藥理學”教學設計中，以學生為主體，以案例探究為主線，充分調動學生的主觀能動性，鍛煉學生的臨床思維。該混合教學模式實現了基礎醫學理論與臨床實踐的緊密結合，實現專業技能的綜合訓練，為高職院校培養全面發展的高素質醫學人才奠定基礎。

關鍵詞：5E教學模式；CBL教學法；藥理學

藥理學是用于研究藥物與機體間相互作用及其規律的學科，其中內容主要是按系統分類闡述了不同類型藥物在機體內從吸收到排泄的各個環節、相應的作用機制、產生的藥理作用、臨床應用以及常見不良反應、禁忌證等。所以，該門學科是基礎醫學和臨床醫學之間的橋梁學科，也是藥學和醫學的關鍵銜接者。對于臨床醫學專業而言，藥理學起到了承上啟下的作用。上承人體解剖學、生理學、生物化學等基礎醫學學科，藥理學需要在掌握這些學科理論知識的基礎上才能開展學習；下啟臨床醫學，以藥理學為啟發，培養臨床思維，開始逐步深入診斷學、內科學、婦產學學習。

然而，由于藥理學知識體系龐大，內容繁多復雜，且重在機理理解和應用，所以學生學習難度較大。當前，“藥理學”教學是通過理論和實驗兩種方式同步進行，理論教學多以傳統的講授式教學法（Lecturebasedlearning，LBL）為主，這種教學方法以教師為主體，以講課為中心，其優勢在于能夠充分利用教師的專業知識，使得知識傳授具有準確性、系統性和連貫性，且對學生基本能力要求低，從而更為適合高職院校教學。但缺點就在于學生多為被動學習，很難調動起學生的積極性，培養其獨立思考能力，導致學生對知識的運用能力較差［1］。因此，學生很容易死記硬背，很難將藥理知識和臨床實際聯系起來并融會貫通，不利于臨床思維的培養，以及運用藥理學知識去分析、解決臨床問題的能力鍛煉。在高職院校的教學工作中，LBL教學方法不利于學生職業素養的培養，不能滿足新時代醫藥人才培養的要求。因此，本文提出基于5E教學模式（5EInstructionalModel）、案例學習法（Casebasedlearning，CBL）混合教學模式的藥理學課程教學設計。

一、5E及CBL教學模式概述

（一）5E教學模式

美國生物學課程研究會（BiologicalScienceCurriculumStudy，BSCS）提出5E教學模式，5E教學是一種基于建構主義教學理論的教學模式，5E分別指代吸引（engagement）、探究（explore）、解釋（explain）、遷移（elaborate）和評價（evaluate）［2］，其含義如下：（1）吸引：該環節是指通過創設情景將學生帶入其中，使學生在好奇心的驅使下自發提出問題，例如為什么會這樣或者怎么做？從而引發學生研究知識、主動學習的興趣。（2）探究：該環節是5E教學中的核心環節，是學生“實踐”的集中體現。依據“吸引”環節中提出的問題，鼓勵學生充分運用各類工具和途徑，自行尋找答案，例如多媒體資源、圖書館查閱資料、請教相關專業人員、做模擬小實驗等。（3）解釋：依據“探究”環節所得到的結論或成果，學生能夠嘗試說出自己對“吸引”環節中提出的問題的理解認識，隨后教師可在學生解釋的基礎上給出規范的術語和詳盡全面的解答。（4）遷移：學以致用是學習的最終目的，為了加深對新知識的理解，在“遷移”環節中，教師可依據學習內容提出新的問題，讓學生利用所學去解決這個“新問題”。（5）評價：該環節旨在檢驗學生對知識的掌握程度，因此，評價形式可以多樣化，可以是課后習題、考試測驗，也可以是討論、寫作等。通過評價環節，既能幫助學生對知識點進行二次梳理和鞏固，同時也能幫助教師迅速掌握學生學習情況，以便后續對教學活動及時調整，實現因材施教。

（二）CBL教學法

CBL教學法是20I/L/HjskXzzD7ofutiyxO2pPY4N2LRhU/9ak3OaWMbQ=世紀20年代哈佛商學院提出的以案例為導向學習的啟發式教學模式［3］。針對臨床醫學專業學生，CBL教學法尤為適用。以病例為導向，學生能夠先一步對疾病癥狀有初步的認知，對疾病的產生以及癥狀表現、治療方案持有疑問。帶著問題學習新課，會使學習目標更為明確，對知識點有更進一步的理解，使得理論知識和臨床實際相聯系，為后續臨床實踐提供強有力的鋪墊與支撐。

二、教學設計

以臨床醫學專業學生為學生主體，依托人民衛生出版社第8版《藥理學》教材，以第四十四章第一節《有機磷酸酯類中毒及解毒藥》教學為例，結合5E、CBL混合教學模式進行如下教學設計。

（一）教學目標及學情分析

1.知識目標

熟悉有機磷酸酯類中毒途徑及表現；掌握中毒輕重程度特征；熟悉有機磷酸酯類中毒機制；掌握解救原則及代表解救藥；熟悉解救藥解救機制。

2.能力目標

能夠判斷有機磷酸酯類中毒癥狀及中毒程度，依據患者病情初步提出中毒患者搶救策略及代表用藥，并熟知藥物不良反應。

3.思政目標

秉持立德樹人的教育理念，激發學生的社會責任感、擔當精神，引領學生樹立正確且積極向上的世界觀、人生觀、價值觀；初步形成對醫藥文化、職業價值的認同感；提高個人修養，塑造良好的職業道德。

4.教學對象分析

教學對象為臨床醫學專業學生，該專業在入學第一學年第二學期學習“藥理學”課程。學生在這一階段擁有對學醫的飽滿熱情，但缺乏對醫學的深刻理解，對生命、疾病、醫藥文化、醫療職業道德的理解認知是概念模糊的，缺乏足夠的職業認同感，更多的是剛步入醫學領域的好奇和興奮。因此，在教學過程中，除去專業知識的講解外，應注重職業意識的培養。在學習過程中提出“假如你是醫生，此刻你該如何做”等類似假設，引導學生進入醫生角色，逐步建立職業認同感。

（二）教學過程設計

1.吸引：創設情境，引發好奇

結合學生當下正處于對互聯網信息有濃厚興趣的年齡階段特點，選擇影視片段作為教學資源，通過視頻觀看，教師提出相關疑問。

設計意圖：借助影視片段實現娛樂與學習的有機結合，引發學生好奇：這個事情是真的還是假的？為什么阿托品解救會需要那么大的劑量？這樣大的劑量是否會造成嚴重不良反應？提高學生對知識探尋的興趣，減輕教學過程的沉悶感。同時，還可利用影視劇對醫務工作者生活的放大、渲染作用，提高學生對醫療行業的職業認同感，培養從醫職業道德，樹立“救死扶傷”“醫者父母心”的觀念，同時引起學生對醫學、對生命的敬畏之心。

2.探究：獎勵誘惑，自主探究

觀看完影視片段后，學生會對劇情產生好奇，并進行相應的討論，在教師指出該劇情改編自真實案例之后，將會進一步激發學生的好奇心。由教師介紹有機磷酸酯類中毒真實案例，根據案例，教師發布研究任務：（1）有機磷酸酯類中毒有哪些表現？（2）中毒機制是什么？（3）阿托品搶救有機磷酸酯類中毒的機制是什么，為什么需要大劑量才能解救？（4）除去上述問題，你是否還查閱、發現到其他信息？

隨后，將全班同學分為四組，限時討論，可以自行通過教材、互聯網等多渠道查閱信息，十五分鐘后上臺講解所查獲信息，講解形式方法不限。同時，宣布徽章獎勵機制：教師將依據各組同學表現進行打分，排名前兩名的組別隊員各自積一個徽章。每個章節學習都會有相應的徽章獎勵活動，并實時更新徽章排行榜。在本學期末，徽章排名最高的前十名同學將獲得期末“神秘大獎”。

設計意圖：以真實案例為導向，將獎勵機制和“神秘大獎”作為驅動力，可以極大程度地調動學生的積極性。限時討論以及只獎不罰的鼓勵機制，能夠增加學生的學習緊張感，提高神經興奮性，同時又不至于過度緊繃造成學生額外的學習壓力。在這一環節內激發學生盡可能發散思維，潛能迸發，鍛煉其自主學習能力。此外，團隊合作的形式，既有利于思維的碰撞，產生頭腦風暴，又鍛煉了學生與人交流協作的能力。

3.解釋：深入淺出，闡明機理

首先充分給予學生展示機會，展示過程無論好壞，教師都應給予充分的鼓勵并帶領剩余學生做出熱烈回應。隨后，結合CBL教學法，由教師主導，帶領學生針對案例逐句解讀，穿插引入新課知識，并對先前展示階段中學生描述不準確的概念詞進行糾正。這一講解環節依次包括：

（1）有機磷酸酯類中毒途徑：教師可結合生活實際提問，引導學生自行思考：有機磷酸酯類也就是生活中俗稱的農藥，那么請大家回想一下噴灑農藥的工作人員著裝特點，試著闡述一下中毒途徑還會有哪些？

設計意圖：從案例入手，再延伸到生活實際，學生可通過平時累積的生活經驗自行得出結論，實現藥理理論與生活實際相聯系。

（2）中毒機制：深度解釋概念詞：難逆性膽堿酯酶抑制藥。結合先前小組展示的成果，在其基礎上進行機制詳解，糾正錯誤認知，強化正確知識。

（3）中毒表現及程度：從先前案例中提取癥狀表現：深度昏迷。依據剛才所學中毒機制，引導學生推測患者中毒可能會出現的表現。依據學生討論結果，引出概念解釋：M樣癥狀、N樣癥狀以及中樞癥狀。學習完畢之后，引導學生反向推理：依據案例中的患者表現，可以說明患者此時已處于哪種中毒程度。

（4）搶救策略：教師提問：結合大家生活中的所見所聞，假如你是醫生你該如何搶救這名患者？待討論完畢后，由教師主導從案例中提煉出搶救策略。

設計意圖：通過提問，再次從案例入手聯系生活實際，訓練學生自主思考的能力。

（5）用藥策略：從案例可提煉出信息，即中毒患者急救藥物為阿托品，結合先前小組展示成果，由教師主導講解阿托品搶救機制、用藥原則及注意事項，并解釋概念：抗膽堿藥。

隨后，提出問題：除了阿托品以外，我們還需要什么藥物來幫忙？由此引出另一概念解釋：膽堿酯酶復活藥。同樣，由教師主導講解膽堿酯酶復活藥作用機制及用藥策略，糾正前期小組討論展示中的不規范描述。

在整個解釋環節中，始終緊扣案例進行教學，逐句提煉有效信息，聯系生活實際，降低學生學習理解新知識的難度。以提問為推手，引導學生逐步深入，尋找答案。

4.遷移：舉一反三，融會貫通

利用雙階段CBL教學法［4］，設計新的有機磷酸酯類中毒案例。

依據案例，對學生提出如下問題：（1）該患者中毒途徑是什么，已達到哪種中毒程度，為什么？（2）針對此患者的搶救治療原則和措施是什么？（3）具體可選用哪些搶救藥物，用藥策略是什么？（4）除去上述措施外，你還能想到哪些方面的注意事項？

設計意圖：檢驗學生對知識的掌握情況，以提問的形式引導學生按序思考，梳理內化所學知識，形成初步的知識框架。同時，雖是新的案例展現，但其考查的內核仍是課上所學重點，所以“換湯不換藥”的提問方法，亦可培養學生觸類旁通、舉一反三的思維能力。

5.評價

評價的目的在于掌握學生的學習情況及效果，以便于指導任課教師后續的教學設計，實現更好的“教”與“學”。除去常見的評價量表、習題測驗等形式外，本文提出下列兩種評價方式：

（1）思維導圖：以課后作業的形式要求學生自行畫出所學知識點的思維導圖。

設計意圖：思維導圖邏輯清晰、層次分明，而CBL教學法實踐性強，將二者結合運用，既能讓教師迅速掌握學生學習效果，又能再次加深學生對有機磷酸酯類中毒解救知識的理解，梳理建立出自己的知識框架，同時又能和臨床實際緊密聯系。兩種方法強強聯手，從而更好地提升教學效果和加強育人功能［5］。

（2）自由環節：圍繞所學內容以及涉及案例，學生可進行自由發言，不限方向、不限角度。學生可以到講臺前充當“小教師”，帶領其他學生回顧總結知識點；可以組織團隊現場演繹趣味情景短劇，讓其他同學找劇中對錯；可以結合案例或相關生活事例發表自己的感悟；還可結合前沿研究大膽提出自己的創意，例如新藥研發、治療方案的改善等。

設計意圖：由于醫學知識的嚴肅性和極強的專業性，傳統課堂往往容易出現“填鴨式”教學、“滿堂灌”現象，從而導致學生在學習過程中容易禁錮思想，學習愈加死板，缺乏靈活變通的能力。因此，在課程中設置自由環節，可以很大限度地開放學生的思維，培養靈活思考問題的能力。在交流發言的過程中，除去專業知識的強化外，還能從多方面多維度穿插思政教育，做到培養全面發展的高素質人才。

綜上所述，本文以5E教學模式為框架，結合CBL教學法，針對臨床醫學專業學生進行“藥理學”課程設計。在吸引、探究、解釋、遷移和評價五個環節中，以學生為主體，以案例教學為主線，有助于學生提升學習熱情，化被動為主動，為深化知識點的理解運用奠定重要基礎。結合案例的“穿針引線”，鍛煉了學生的邏輯思維能力，熟練運用辯證法觀點進行學習，較好地與臨床實際緊密聯系，培養鞏固臨床思維以及臨床實踐能力，為國家培養輸送全面發展的高素質醫學人才奠定良好基礎。

參考文獻：

［1］楊晨，牟馨宇.PBL和LBL教學模式在外語類院校雙語教學改革中的應用研究：以世界經濟概論雙語課程為例［J］.中國多媒體與網絡教學學報：上旬刊，2023（07）：189192.

［2］吳成軍，張敏.美國生物學“5E”教學模式的內涵、實例及其本質特征［J］.課程·教材·教法，2010，30（06）：108112.

［3］MagalieChéron，MirlindaAdemi，FelixKraft，etal.Casebasedlearningandmultiplechoicequestioningmethodsfavoredbystudents［J］.BMCMedEduc，2016（16）：41.

［4］關鳳英，張明，何侃，等.兩階段CBL教學法在藥理學教學中的應用與探索［J］.繼續醫學教育，2021，35（3）：1314.

［5］彭媛，王璐，任晨晨，等.思維導圖結合CBL教學法在“藥理學”教學中的應用初探［J］.科技風，2023（13）：104106.

作者簡介：李哲（1996—），女，彝族，云南會澤人，碩士研究生，助教，研究方向：藥理學；李芳（1988—），女，漢族，云南曲靖人，碩士研究生，講師，研究方向：藥理學。