以綜合性寫作任務為支點，撬動讀寫能力提升

摘要：基于互動協同理論中讀寫能力的相互促進作用，在兼顧九年級考試復習任務的推進與寫作能力的提升中，通過設置項目化寫作任務，激發學生的寫作驅動力；通過開發溫故式寫作內容，整合梳理初中語文專題知識，提升語言的整合能力；通過挖掘可持續性寫作素材，讓寫作融入生活，提升語言的運用能力。

關鍵詞：綜合性寫作任務；項目化寫作；學習縮寫

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第四學段“表達與交流”中明確指出，學生應能從文章中提取主要信息，進行縮寫；能根據文章的基本內容和自己的合理想象，進行擴寫；能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫。以上三種寫作方式涵蓋閱讀輸入與寫作輸出兩種學習方式，筆者將其歸為綜合性寫作任務，探討如何以此為支點撬動中考復習階段學生讀寫綜合能力的提升。

一、綜合性寫作任務的學習價值與教學現狀

“綜合性寫作”是指需要完成閱讀輸入與寫作輸出兩個任務的寫作類型，常用于二語學習測試中，如英語高考中的概要寫作、讀后續寫，HSK漢語水平考試中的縮寫任務、讀后擴寫等，其理論基礎為“互動協同理論”。該理論起初應用于語言學習領域，是指交流的雙方在對話和交流中會根據對方的反應來調整自己的語言結構[1]，由此產生協同效應。Wangamp;Wang（2015）對互動協同理論進行了更深一步的延伸，將對話間的互動延展到了學習者與閱讀材料間的互動，即學習者通過閱讀會在一定程度上反復模仿、使用原閱讀材料中出現的詞匯、語言表達等[2]，產生的協同效應將有利于提升學習者的語言水平。

“綜合性寫作”涉及語篇分析能力與寫作能力的展現，是在閱讀理解原文的基礎上對內容和語言進行再加工，往往需要引用、概括或模仿原文，在這一過程中學習者與閱讀材料間將產生互動協同效應，從而有助于提升學習者理解、分析的閱讀能力，加強剪裁取舍、提煉概括的寫作技巧，進而減少學習者語言水平與原文語言水平的差距。

“縮寫”是在保持中心思想不變的前提下，壓縮文章的篇幅；“改寫”是在忠于原作內容的基礎上，通過改變文體、語體和敘述角度等，進行“再創作”；“擴寫”是在忠于原文的基礎上對本來較為簡略、概括的文章或片段加以擴展、補充；可見這三項寫作方式均以閱讀為前提，需要在充分理解、把握原作的基礎上進行寫作，可以歸類為“綜合性寫作任務”，進行該類寫作練習有助于學生深入原作，培養文體意識，提升讀寫能力。

九年級的寫作教學普遍以備戰中考為方向標，傾向于考場單篇作文訓練，“縮寫”“改寫”“擴寫”三項內容往往以簡單講解、匆匆練習的方式淺嘗輒止。究其原因，一是這三項寫作內容不在考試中直接考察，成為了“可學可不學”的知識內容；二是這三項寫作內容的學習難度與學習價值未得到重視，被認為是容易掌握的知識內容。然而在教學實際中，九年級學生在閱讀理解方面依然常常出現不能把握語句重點或概括不準確的現象，在獨立寫作任務中也往往出現語言水平停滯不前的問題。由此可見，以“綜合性寫作任務”為支點，撬動學生閱讀能力與寫作能力是有其必要性的。

二、以綜合性寫作任務撬動讀寫能力提升的策略實踐

美國學者斯蒂文·格雷漢姆和邁克爾·赫伯特所做的實證研究表明，學生的閱讀理解力能夠通過“寫其所讀”得到明顯提升。學生在對所讀文本進行寫作的過程中，將有更多的機會深入思考文本的思想內涵和語言表達，更深刻地理解作者的寫作意圖，并發展分析性閱讀、批判性閱讀、創造性閱讀等高階閱讀能力。[3]在教學實踐中筆者嘗試將九年級所面臨的“梳理與復習”有機地融入寫作訓練中，對課文進行縮寫、改寫、擴寫訓練，讓學生重溫課文的篇章結構與主旨觀點，實現“復習舊知”與“寫作訓練”一舉兩得的效果。

（一）設置項目化寫作任務，在“趣”情境中“樂”寫作

統編教材九上第四單元寫作板塊“學習縮寫”中有如下三項寫作實踐任務——縮寫一篇學過的小說；縮寫一篇學過的議論文；縮寫一本最喜歡的書編入“班級讀書檔案”。三項寫作任務由易到難，梯度式進階，符合學生的認知規律。筆者將這三項實踐任務進行整合，以此為基礎開展項目化寫作活動，讓學生在富有趣味的情境中樂于寫作。

榮維東教授指出，項目化寫作是指以項目為載體，以問題為驅動，整合相關學習資源，通過合作探究的方式，在一個相對較長的時段內，教師指導學生完成一系列任務的一種新型寫作教學方式。[4]將項目化學習運用到寫作訓練中，需要營造真實的任務情境。真實任務情境，是與學生學習生活環境、知識背景密切關聯，具有趣味性、身份代入性、有現實意義的相對“生活化”的情境。學生在真實任務情境中能夠運用所學的知識和技能解決實際問題，實現知識建構與遷移。[5]如在進行“學習縮寫”一課的教學中，筆者結合九年級學生面臨畢業的生活實際，設置了制作一本新年月歷的項目化任務：

同學們，時間匆匆又匆匆，初中生活即將結束，今天這節課我們將一起制作一本獨一無二的新年月歷，這本月歷將收入12篇初中閱讀過的經典篇目，以此紀念我們的初中語文學習生活。但由于月歷中空間有限，需要我們對文章進行縮寫，這節課就讓我們一起“剪”一段文字致時光吧。

新課標理念下，項目化學習是凸顯語文學習實踐性的有效途徑之一，有助于促進學生自主、探究、合作學習。九年級學生由于與母校分別在即，這項任務能夠激發學生在真實的語言運用情境中的表達欲望，富有吸引力；其次，任務驅動下的寫作知識服務于真實問題的解決，富有實踐性；第三，任務成果承載實用價值與紀念價值，富有挑戰性。

學習任務一：為了順利完成月歷卡上經典文章的縮寫，請同學們閱讀語文書中91頁有關“縮寫”的注意事項，請各小組研讀并討論，將這一頁的文字“縮寫”提煉成一張評價量表，感受縮寫精簡的魅力。

寫作知識的建構需要循序漸進，這項任務需要學生首先閱讀書本知識，理解主要內容，然后以“評價量表”的形式進行寫作輸出，適宜作為縮寫的熱身階段，小組內制定的評價量表可以作為對縮寫掌握程度的反饋。為了加深學生對“縮寫”的理解，筆者啟發學生聯系生活經驗，結合書目簡介、電影簡介等再次討論完善評價量表，使學生明確“縮寫”并不意味著語句的極簡，也應文通字順，注重語言的整合與修飾，在保留原文韻味基礎上自成一文。由此可見，學生在對閱讀材料進行“縮減”時需要運用觀察、比較、分析、概括等思維能力抓住重點、刪繁就簡；在進行寫作時需要運用遣詞造句、過渡銜接等寫作方法做到文脈暢通、忠于原文；有益于學生寫作能力的訓練與提升。

（二）開發“溫故式”寫作內容，在“輕”復習中“練”寫作

根據Wangamp;Wang提出的學習者與閱讀材料間的互動協同理論，學習者會通過閱讀在一定程度上反復模仿、使用原閱讀材料中出現的詞匯、語言表達等[6]，從而影響學習者的寫作能力。當閱讀與寫作相結合時，會產生協同效應，且該效應具有明顯的促學效果，對學生寫作的準確性與流利性，想象力和創造力，以及思維鍛煉都有著積極的影響。[7]如縮寫訓練會對原文語句進行摘取與概括整合，擴寫訓練會促成對原文表達風格的模仿，改寫訓練會對原文進行整體的再創造，這些都會激發學生關注閱讀材料中的用語與表達結構，從而習得寫作知識。

從實際教學任務來看，九年級存在時間緊任務重的現實問題，因而難免會以考試為風向標對教學內容做出取舍。為此筆者認為可以通過開發“溫故式”寫作內容，實現對教材的溫故知新和寫作能力的提升。

如進行《學習縮寫》的寫作指導時，筆者將新年月歷的主題內容設定為魯迅先生的文章。一是因為統編版初中語文教材共收錄了7篇魯迅先生的文章，且散文集《朝花夕拾》是七年級的必讀書目，自成一個專題序列；二是因為7篇文章中涵蓋了散文、小說、議論文多種文體，可以讓學生較全面地實踐不同文體的縮寫；三是因為魯迅先生的文章普遍篇幅較長、內涵深刻，值得品味，是訓練縮寫的好素材。在忠于原文主要思想與主要內容的前提下，縮寫的過程也就是對原文主要內容進行梳理、取舍，以及對原文中心思想再次深刻理解的過程，從而達到了“輕”復習的目的。

學習任務二：學習了縮寫的具體要求后，讓我們一起來制作新年月歷吧。這本月歷將以魯迅先生為主題，并由12張月歷卡組成，每一張月歷卡中正面為文章配圖與當月日歷，背面為本月的主題詞與文章縮寫。

針對這一綜合性寫作任務，閱讀輸入的水平決定著寫作輸出的水平。繪制思維導圖有助于學生對文章進行再閱讀與梳理，明確文章的中心思想與主體內容，形成的結構化思維有助于避免學生無章法地對文章進行刪減整合，是綜合性寫作任務中的重要學習支架。在具體操作中學生應先對文章的情節或主要內容進行結構化梳理，形成思維導圖初稿，然后再從縮寫提綱的角度對導圖進行細化和完善，關注寫作順序及詳略安排，由關注情節內容這一形象思維向關注篇章布局這一抽象思維進行升級。在梳理完成魯迅先生課內的文章后，可以引導學生將閱讀范圍延伸至課外魯迅先生的小說，深入探究魯迅小說的表達特色，實現以讀促寫、以寫促讀。

（三）挖掘可持續性寫作素材，在“真”生活中“用”寫作

寫作應是我們生活中的一個項目，而非僅僅停留于課堂的一個任務。教師應致力于將學生在課堂習得的寫作能力延續至生活中，讓寫作任務轉變為一種寫作習慣。

例如學生學習縮寫后，縮寫方法可以用于課內外的閱讀積累中——對文章進行縮寫，隨閱讀時間制作自己的閱讀日歷卡——這既是個性化的閱讀筆記，融入日常閱讀習慣的縮寫積累有助于提升學生的理解概括力；也是豐富的作文素材寶庫，在保留精彩語句的過程中提升對語言的審美能力，改善學生進行常規篇章作文時總是缺少作文素材或編造作文素材的情況，增加考場作文的內涵厚度以及思維含量，對于九年級學生有極高的實用性。

教師可以引導學生主動挖掘“縮寫”在生活中的應用，如體現在對課堂筆記、要點的整理中，以及將縮寫的方法用于在網絡平臺發表、分享自己喜歡的影視劇，也可以將縮寫的要領內化于與同學談論熱點新聞時的表達交流中等等。我們會發現，“縮寫”所體現的思維能力是可以廣泛地用于生活中的，是學生應具備的寫作素養之一。

三、綜合性寫作任務的實踐成效與反思

《“剪”一段文字致時光——學習縮寫》這一寫作案例，借助項目化寫作進行開展，通過綜合性寫作任務的設計與實施，取得了一定的教學成效。

（一）以讀促寫，提煉了縮寫的實踐策略

以綜合性寫作任務視角建構“縮寫”寫作知識的過程中，筆者依托思維導圖這一學習支架提升學生閱讀輸入水平，通過項目化寫作激發學生寫作輸出動力，并通過評價量表完善寫作成果。具體實踐策略提煉如下圖：

如圖所示，“綜合性寫作任務”強調閱讀輸入的重要性，通過熱身寫作和深入閱讀寫作知識，為寫作打下堅實基礎。隨后，通過建構和應用寫作知識，制定評價量表和制作月歷卡等實踐活動，進一步鞏固和深化寫作技能。

在閱讀各類作品的過程中，圖表特別提到了項目化寫作和生活化寫作，鼓勵學習者不僅限于特定領域的閱讀，而是將寫作融入日常生活，拓寬視野。項目化寫作如閱讀魯迅作品，旨在通過具體項目提升寫作深度；而生活化寫作則強調寫作的廣泛性和實用性。

最終，通過理解、分析、梳理、比較等思維過程，提煉概括、遣詞造句、過渡銜接等寫作技巧得以運用，從而實現創新成果的產出。

（二）以寫促讀，深化了對原著的理解

學生需要通過精簡原文內容來完成縮寫，這便促使學生在創作縮寫過程中更加細致地閱讀原文，提煉關鍵信息，從而加深對原文主旨、情節、人物性格等方面的理解。如學生在對魯迅作品《故鄉》進行縮寫時，首先要深入理解本篇小說的三要素：人物、情節與環境，以及作品的主題思想，這是縮寫的基礎；其次在縮寫過程中要突出主要人物——“我”（魯迅的化身）、閏土和楊二嫂，保留小說的主要情節——“我”回到故鄉的所見所聞，與閏土的重逢，以及楊二嫂的出場等；以及簡要概括故鄉的環境變化——從過去的美麗富饒到現在的蕭瑟荒涼；此外，縮寫中要抓住小說的主要線索——“我”回到故鄉的所見所聞所感，傳達原文中的情感變化——“我”對故鄉的懷念與失望，對閏土的同情與感慨等。這一過程不僅鍛煉了學生的概括與表達能力，還促進了其對原著的深入思考與分析，有助于形成更為全面、深刻的閱讀體驗。

（三）讀寫結合，發展了學生的思維能力

在縮寫這一類綜合性寫作任務中，學生與原文之間產生互動協同效應，有利于促進學生思維的發展，提升學生在思維能力方面的核心素養水平。

首先，縮寫過程中學生需要清晰地把握原文的邏輯結構和主要觀點，并按照一定的邏輯順序進行縮寫。這有助于培養學生的邏輯思維能力，使他們能夠更好地理解和分析復雜的信息，同時也有助于他們在寫作中更好地組織材料、構建文章框架。

其次，縮寫是一種高度概括性的寫作形式，學生需要對原文進行深入的閱讀和思考，從中提煉出最關鍵的信息。通過不斷的縮寫練習，學生可以逐漸提升自己的概括與提煉能力，從而更好地把握文章的核心要點，提高閱讀和寫作的效率。

此外，縮寫不僅僅是簡單地壓縮原文，更是對原文進行再創造的過程，學生需要思考如何用最簡潔的語言來傳達原文的主要內容和觀點，這一過程有助于培養學生的批判性思維，使他們能夠更加客觀地評價原文的質量和價值，并提出自己的見解和觀點。

反思這節課的教學效果，制作月歷的項目化任務激發了學生的學習興趣，且有原文做基礎，與完成全新的篇章寫作相比操作性更強，對于作文薄弱的同學來說更易獲得成就感，減少對作文的畏難情緒，有利于在九年級復習中提振信心。與此同時，這節課的不足之處在于魯迅先生的作品篇幅均較長，在課上進行縮寫實踐時難度不低，耗時較長，應考慮選取相對篇幅較短的文章進行課上縮寫，其余留作課后任務。

綜上所述，通過設置項目化寫作任務、開發“溫故式”寫作內容、挖掘可持續性寫作素材將在九年級緊張的學習中實現復習舊知與寫作訓練的平衡，提升學生閱讀理解力與概括力，以及語言文字的審美能力，為學生展示廣闊的寫作空間，全面培養寫作素養，提升思維品質。

注釋：

[1][2]郭宇航.基于互動協同理論的高中英語讀后續寫教學應用研究[D].重慶：西南大學，2022：14.

[3]呂映.讀寫共棲：讀寫結合的深度迭代[J].語文建設，2023（8）：32.

[4]榮維東.項目化寫作：在真實任務和問題解決中學寫作[J].中學語文教學，2023（8）：27.

[5]黃亨容，王文靜.真實任務情境中語文活動課項目化學習探究[J].福建教育學院學報，2022（4）：34.

[6]Wang，C.amp;Wang.Effect of alignment on L2 written production[M].Applied Linguistics，2015：503-526.

[7]郭宇航.基于互動協同理論的高中英語讀后續寫教學應用研究[D].重慶：西南大學，2022：13.

[本文系2024年杭州市基教教研規劃課題“三環七步：基于交際語境的寫作教學模式的建構與實踐”（編號：L2024169）的階段研究成果。]