群文閱讀的育人藍圖：從被動聯結到主動建構

摘要：群文閱讀作為新課標所提倡的教學新思路，以培育閱讀素養為價值導向，以實現“全面”發展為核心理念，以聚焦思維建構為根本追求，其指向“主動建構”的價值功能很好地契合新課標的要求。但當前的教學實踐中依然存在對群文閱讀目標理解脫位、內容隨意組合、閱讀模式固著等現象，嚴重阻礙了群文閱讀價值的實現。為擺脫群文閱讀的實踐困境，使其從“被動聯結”走向“主動建構”，需在厘清群文閱讀內涵的基礎上，對其進行目標重構、內容聚焦、模式更新，從而構建群文閱讀的育人藍圖。

關鍵詞：群文閱讀；主動建構；育人藍圖

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確指出轉變學生的學習方式，提倡自主、合作、探究式學習。這就要求學生從“刺激——反應”的被動聯結式閱讀走向“選擇——加工”的主動建構式閱讀。群文閱讀的價值功能很好地契合新課標的轉型，它是一種圍繞教學目標設置、內容組織與模式構建，指向主動建構的閱讀實踐形式，以學生的自主性、合作性、探究性貫穿閱讀始終。探究群文閱讀的價值意蘊，描繪群文閱讀的育人藍圖，利于解決群文閱讀實踐中的目標脫位、內容隨意、模式固著等難題，從而使群文閱讀從“被動聯結”走向“主動建構”。

一、主動建構：群文閱讀的價值意蘊

群文閱讀的“主動建構”旨在打破傳統“刺激——反應”的聯結式閱讀，以個體自主閱讀為前提，在形成個性化認知的基礎上，師生、生生之間進一步展開對話與統整。[1]“主動建構”意味著在閱讀過程中，學生不是被動接收教師的“指令”，而是真正獲得閱讀的主動權，喚醒自身對文本的主動思考與探究。群文閱讀以培育閱讀素養為價值導向，以實現“全面”發展為核心理念，以聚焦思維建構為根本追求，彰顯其“主動建構”的內在取向。

（一）價值導向：培育閱讀素養

閱讀素養體現了學生在閱讀過程中與文本之間的高效互動、主動構建意義所展現的復雜心智力量的集合。它以意義構建為核心，通過個體在閱讀活動中主動參與，從而形成并不斷發展。[2]閱讀素養包含多個基本元素，除基本的閱讀能力外，還包括閱讀興趣和閱讀策略的建構等多方面。[3]而“群文”就是一組有內在意義關聯的文本，如果說學生的閱讀素養是一顆亟待發芽的種子，那么群文就為其提供了肥沃的土壤。群文閱讀是一種以內在關聯為核心，通過比較與整合為主要手段，進行整體性、探究性的閱讀過程。[4]其本質上是實現一段完整的對話歷程，這一歷程以培育閱讀素養為導向，旨在打開學生的心智，發展其多維度的解讀能力。推動學生以多元化視角聚焦議題，深入文本內部展開縱橫分析，在批判與互動中實現全面理解，在創造與反思中凝聚閱讀素養。

形成閱讀素養的核心在于提升閱讀能力，而群文閱讀的基本特征很好地契合閱讀能力的培育路徑，表現為圍繞某一議題選擇一組文本展開多文本閱讀，通過議題內涵的多元性和呈現的多樣性，可以滿足學生閱讀能力的整體培養和發展需求。同時，對多文本進行“對比解議”、展開體悟與主動建構亦是學生閱讀能力生成的必經之路。[5]而學生閱讀素養的形成不僅僅體現在能力發展，其自身的興趣也是重要的催生劑。群文閱讀的獨特價值很好地契合閱讀興趣的實現路徑，主要表現在情感體驗、知識掌握、價值認知和參與行為四個方面。[6]群文閱讀議題的多樣性豐富學生的情感體驗；其文本連續性利于學生理解并建構知識；其多維度、多視角的特點能夠提升學生認知水平；其強調教師主導、學生主體性，無形中增強了學生在閱讀中的主動參與。[7]在推動閱讀素養發展的過程中，學生對于閱讀策略的掌握也具有重要意義。根據認知理論，閱讀策略是指學生在閱讀過程中有意識地、主動地調整認知活動的計劃，以達到閱讀目標的過程，體現了學生的主觀選擇與客觀方法的配合。群文閱讀的建構視角很好地契合閱讀策略的發展路徑，由于群文閱讀涉及的文本數量較大，學生需要具備在多文本中快速調整閱讀模式、及時辨別并提取所需信息的意識。同時，由于群文議題設置的多元性，學生需要運用一定的手段嘗試從多角度理解議題。最后，群文閱讀的建構性要求將零散的信息整合成系統化的結構，以便呈現整體圖景。[8]這都為學生實現閱讀策略的孕育和發展奠定了基礎。

綜上所述，群文閱讀是實現學生認知與素養深度融合的中介橋梁，是培育閱讀素養的關鍵抓手，也是提升學生自主遷移能力的重要途徑。通過群文閱讀，學生能夠構筑開放性的思維空間，使閱讀素養得以落地、生根、開花、結果。同時，學生也能夠跳脫出“刺激——反應”的被動化閱讀模式，形成“主動建構”的邏輯主線。

（二）核心理念：實現“全面”發展

實現“全面”發展是一個持續性的過程，其不僅限于落實黨和國家賦予教育事業的根本任務，即培養學生成為德智體美勞全面發展的人。更重要的是實現學生的完整、自主和充分發展，這是對教育目標的更高追求。[9]群文閱讀作為一種引導性工具，其核心理念是學生完整、自主、充分地發展。學生在群文閱讀中以凝聚素養為核心，以自主閱讀為路徑，最終以實現“全面”發展為目的。“全面”發展的不同層面具有不同含義，完整發展是指學生在閱讀過程中，能夠充分調動多元智力協同作用于閱讀活動；自主發展是指學生作為閱讀的主體，具有發揮主觀能動性的權力，真正實現自主選擇、自主探究和自主閱讀；充分發展則是指學生在閱讀過程中達到多元而自由閱讀的程度。

在某些情況下，碎片化的知識點學習和盲目的任務驅動可能會破壞文本閱讀的連續性，不利于學生心智力量的有效整合。在這種情況下，學生只能以抽象、僵化和孤立的方式進行閱讀活動。然而，群文閱讀作為一個有效的“認知文件夾”，為學生提供全面、綜合的知識建構框架。通過這個框架，學生可以充分調動多元智力，實現多文本間的有效“溝通”，進而展開廣泛的理解與遷移。這種閱讀方式為學生實現“完整”的發展打下了堅實的基礎。此外，對意義建構的主動關注以及對有意義存在的自由探索，是人類所有創造性活動的根本目的。[10]群文閱讀為學生“量身定制”了開放性的閱讀場，打造了一個與多文本自由對話的平臺，保障了學生自主探索的閱讀空間。這一閱讀模式很好地踐行了創造性活動的目的，鼓勵學生在主動建構的支持環境中發現和認識自己的潛能，在閱讀和探究學習中塑造主體性，為其“自由”發展提供有力支撐。而學生的“充分”發展體現在學生閱讀的寬度、深度、效度的發展。[11]群文閱讀旨在通過實現“充分”發展的要求，為學生提供獨立研讀的支撐。在這個過程中，學生能夠廣泛探索多文本間的內在聯系，積極把握文本的深層內涵，進而走進作者的內心世界。[12]

綜上所述，群文閱讀作為學生“主動建構”的重要基石，不僅是學生建構知識、遷移知識的“腳手架”，更是學生閱讀的“吸鐵石”，其將碎片化的“知識點”吸附在一起，幫助學生在頭腦中整合成為完整的、有實用價值的“知識體”。群文閱讀的核心理念指向學生“全面”發展，其主要目的聚焦學生的切實收獲，使學生在閱讀中跳出過度關注知識點的工具立場，真正實現“全面”發展。

（三）根本追求：聚焦思維建構

新課標指出，思維能力是核心素養中不可或缺的構成要素之一，它是在學生積極參與、主動閱讀的活動中逐漸積累和建構出來的。[13]思維建構是一個動態的過程，涉及學生的認知能力、閱讀方式等多方面，指的是通過一系列地思考和分析過程來構建和形成思維模式的過程。群文閱讀作為一種新型教學方式，具有開放性、思辨性的主要特征。它以“線”的形式將文本內容聚焦在一起，線線交匯構成“議題點”，點點相融構成“面”，即思維框架。學生在“點線面”的交織中建構并理解文本，體會議題在不同情境下的不同表現和不同內涵，進而形成系統、創新和批判的思維框架。[14]從形式上來說，“群文”閱讀的多文本易于分類與整合，學生在閱讀中極易明確主題、掌握重點、拓展練習，進而在最大程度上提升思維能力。[15]

群文閱讀以聚焦思維建構為根本追求，具體表現在建構學生思維的廣度、深度與高度。通過拓展學生的直覺思維、形象思維和邏輯思維，幫助學生打破知識碎片化的藩籬，形成符合個人思維的知識體系。所謂思維的廣度，是指學生頭腦中知識的縱向和橫向聯系的范圍，其具有發散性的特點。群文閱讀的開放性和整合性特征為學生提供了聯想的可能性。聯想作為拓寬思維廣度的重要條件，其強調的是學生聯想力的強弱與思維廣度的大小之間的密切關系。因此，學生的聯想力越強，其思維廣度也就越大。[16]學生在群文閱讀中通過聯想構建多角度、多視域、多層次的閱讀場，充分調動感性思維與理性思維協同作用，進而整合文本并建構知識鏈。所謂思維的深度，是指從特殊到一般、從直觀到抽象、從感性到理性的思維過程。群文閱讀的多元性為學生提供了豐富的閱讀材料，這些材料在支撐學生夯實知識學習的同時，也輔助其對多文本進行深入的對比分析、歸納推理。通過提煉和概括文本間的內在聯系，學生可以實現由表及里、層層遞進、步步深入地思考，從而不斷拓展思維的深度。而思維的高度是指在進行閱讀分析時，需要從更宏觀的角度進行思考。這包括從特例中發現規律，從表象中探究原因，以及從閱讀中獲得教育等。群文閱讀具有思辨性和集體建構性，這為學生提供了調動高階思維的基礎。它能夠突破舊有的思維閱讀定式，有效地幫助學生建構閱讀的思維框架。通過圍繞議題開展自主閱讀，學生能夠發展系統性、批判性和創新性思維。[17]此外，群文閱讀還為學生建立起知識與生活的鏈接，有利于思維高度的延伸。

綜上所述，群文閱讀的過程是一個思維發散和聚合的過程，也是一個信息有序整合的過程。通過選擇不同的議題，同一組文本可以呈現出不同的思維模型和系統結構。在這種開放的思維之下，學生需要主動閱讀文本并不斷發散思維，從而在多元理解中建構屬于自己的認知模型。通過不斷的鞏固與練習，學生可以達到有效閱讀的目的。[18]群文閱讀聚焦于在閱讀中建構意義，在意義建構中整合與遷移知識，在知識的整合與遷移中獲得高階思維，由此實現思維建構的根本追求。

二、被動聯結：群文閱讀的實際形態

群文閱讀是指向“主動建構”的教學實踐，但目前群文閱讀依然存在教學目標脫位、內容隨意、模式固著等現象，嚴重阻礙了群文閱讀價值的實現。

（一）目標脫位：“帶領”式機械教學

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。群文閱讀的出發點在于通過教師的引導，在閱讀過程中培養學生思維的多元性，旨在實現生成性和表現性教學目標。[19]而這兩種教學目標的達成均是喚起性的，非預先規定的。其初衷是教師賦予學生充足的思考空間，引導學生在自主閱讀中主動建構出專屬于個人的閱讀框架。但在實際教學中，目標脫位的情況時有發生。大多數教師在進行多文本閱讀時，只是單一地“帶領”學生進行機械教學，固化地模仿名師的群文課堂，忽視了學生的獨特性。對不同類型文本的內在結構、頂層聯系也缺乏深入的挖掘，僅局限于單篇文本的循環疊加，嚴重阻礙了人文底蘊的多維分析、思維重塑等閱讀目標的實效性挖掘。[20]除此之外，教師利用自身的“權威性”強行介入學生的閱讀過程，借助自身的認知和教學經驗來替代學生主體的“元認知”，在一定程度上阻礙了學生自由閱讀與主動建構等認知活動的多向開展，導致學生在多文本閱讀過程中始終處于被動化的“淺閱讀”狀態。

細化來說，在群文閱讀教學中教師過度干預，從“幕后工作者”轉變為“臺前主角”，以自己的講解替代學生的閱讀，用自己的閱讀認知覆蓋學生的閱讀體驗和理解。[21]這就導致學生作為課堂的主體，卻只能被動地成為教師的“工具”，以配合教師完成教學任務。這種做法使得學生“自主閱讀”“探究發現”“主動建構”的閱讀過程化為虛影。因此，假閱讀、假建構的教學現象時有發生。由于教師對自身定位不準確，加之“帶領”式教學觀念根深蒂固，導致學生被機械化的閱讀教學所籠罩。這種教學方式逐漸剝奪了學生的主體意識，阻礙了他們的深度思考，使其缺乏情感共鳴。長此以往，學生逐漸成為知識傳輸或目標實現的接收器，而非具有獨立思考和情感共鳴的學習者。

究其原因，一方面教師始終處于課堂的中心地位，造就其習慣性地認為自己是權威，因此在群文閱讀中依然遵循“帶領”式的教學方法。在這種模式下，學生完全跟隨教師的閱讀節奏，被動接受具有教師思維的文本，無疑喪失了主動建構的意識。另一方面，教師在群文閱讀的議題設置、多文本選擇、情境創設等方面通常會預設目標，為學生的回答鋪設好道路，并通過“帶領”學生探究的方式來開展教學。然而，這種方式往往會剝奪學生自主閱讀和理解文本的時間，導致學生過度依賴教師的引導和預設。這種傳統、機械的教學方式取代了學生自由討論和師生共同建構的過程，采用預設的標準答案否定了學生對文本的個性化、多樣化解讀。這種做法全然忽視了學生作為閱讀主體自我探究的重要意義，導致學生思維日益僵化，閱讀上產生惰性和依賴性。

（二）內容隨意：閱讀認知“遷移”難

群文閱讀旨在優化學生的閱讀過程，提升閱讀效能。應然狀態下，群文閱讀的內容應在目標引領下，呈現出有機、有序的結構化組織樣態。然而，如果教師對群文閱讀目標理解脫位，就會導致內容組織存在隨意性，造成學生閱讀認知遷移難的現象。在群文閱讀的教學實踐中，我們發現教師對于選文組建往往過于簡單隨意，缺乏精細考量與整體設計，群文文本組合方式也相對單一。這些問題嚴重制約著學生閱讀認知的遷移，因此，教師在組織內容時必須充分遵循互文性原則。互文性理論為群文閱讀內容的選擇與組織提供了前提和支撐。正是由于文本之間存在關聯，群文閱讀才能夠圍繞此關聯設計議題、選擇文本、建構知識，這種關聯的存在不僅有助于群文閱讀的設計，還能夠為文本理解帶來諸多益處。[22]

具體而言，部分教師在設置議題和選擇文本時，未能充分考慮和細致規劃，導致閱讀過程中的內容與學生基本認知水平存在一定的偏差，甚至超出了學生的最近發展區。由于學生對文本理解不足，加之缺乏相關的閱讀與生活經驗，他們難以深入領會文本內容，從而造成了閱讀認知的“難”遷移。某些教師對于文本關系的理解也存在偏頗，他們在選取3-5篇文章后，僅僅圍繞它們之間的相同點和不同點進行分析，這種做法是遠遠不夠的。這種單一的組文形式極易導致閱讀結構扁平化，嚴重浪費了大量的閱讀資源。更重要的是，這種做法無法充分挖掘文本所蘊含的教學價值。[23]更有甚者為突顯群文之“群”，體現群文閱讀的全面性、覆蓋性等功能特征，大量選取與議題無關的閱讀資源，學生在“泛泛”的閱讀中難以真正理解文本結構，更不必論閱讀認知的遷移。

究其原因，存在三方面的問題。一方面，教師對文本關系的理解存在偏差。群文閱讀的多文本并不是隨意排列組合，細化來說，文本之間還存在互補、遞進等排列關系。另一方面，教師對文本選擇過于窄化。在選擇文本時，教師大多依據議題隨意組合，僅依據文本內容、形式上的聯結確定選文，這必然導致文本組織形式的窄化。此外，教師對內容的把握“淺嘗輒止”。在內容解讀時，教師往往直接依據教學參考或網絡資源，而缺乏對文本的深入思考和獨立判斷。這種做法導致教師對群文閱讀教學的內容理解僅停留在文本的選擇和組合上，未能深入把握文章背后的邏輯關系。這間接造成學生的認知“遷移”也僅僅停留在對比文本的異同上，忽視了對于文章背后邏輯關系的把握。不同水平的學生在語言、思維、經驗等方面存在顯著差異，如果教師過于隨意地呈現內容，會導致學生難以準確地把握多文本間的深層聯系，影響自身閱讀感知能力與文本意義的連接，造成閱讀認知“遷移”難的問題。

（三）模式固著：文本理解“被動化”

一部閱讀作品不僅僅是時代的印章，它更多的像一扇窗，能夠讓學生窺見不同的故事與文化，而教師應當用一把把不同形狀的鑰匙“引領”學生打開一扇扇新世界的窗戶。群文閱讀作為新時代深化閱讀教學的重要途徑，其模式設計應指向學生的建構性和主動性探究。而現階段的群文閱讀過程中，學生與文本間的交互與對話存在模式固著與被動化理解的傾向，這背離了群文閱讀教學的核心與初衷。

模式固著傾向：在閱讀教學中，教師往往采用“被動聯結”式的閱讀模式，即給予學生一定的刺激，然后要求學生做出相應的反應。受傳統教學理念的影響，這種模式固著的現象難以消除。部分教師在閱讀課堂上仍然采用“滿堂灌”的教學模式，導致學生缺乏獨立思考和探索的機會。在這種教學模式下，學生習慣于接受教師的“輸出”，逐漸喪失了主動學習的積極性，甚至出現消極的習得性無助感。[24]對于意義本身的屬性來說，它不是由教師“搬運”到學生的大腦，而是由學生基于任務情境，自主探究生成。然而，傳統的授課方式大多以講授為主，這極大地占用了學生自主探索文本的時間和空間，導致學生無法實現真正意義上的建構式閱讀。

被動化理解傾向：教師缺乏必要的角色轉換意識，過于關注閱讀技巧和重難點的把握，忽視了學生主體的發展水平、理解能力以及思維邏輯的生成。究其原因，一方面是遵循文本至上原則。部分教師群體過度依賴文本，以至于走向“本本主義”的極端，將真正具有實用價值的文本創作、要素探究以及學生個體的意義建構局限在狹窄的范圍內，使得學生只能被動地遵循書本上的任務要求。另一方面是思維固著。一些教師習慣于將自身觀念凌駕于文章作者觀念之上，在一定程度上將學生“圈禁”在所謂正確的思維模式中，將知識強行延伸給學生。這時的教師像是“發號施令者”，學生就像等待輸入指令的“機器”，指令發布后學生只需被動地接受并執行。第三方面是上課模式刻板。無論是群文閱讀還是單篇閱讀，基于固有思維的統攝下的某些教師，其上課模式一直以來都是“換湯不換藥”。一方面作為“引導者”但伸手過長，另一方面作為“指揮者”卻難以真正實現將課堂歸還給學生。這就造成學生文本理解的被動化趨向明顯，使得“主動建構”式的群文閱讀走向虛無主義的泥潭。

三、群文閱讀：走向“主動建構”的實踐路徑

古德曼等人認為閱讀是有計劃地、主動地認知過程，閱讀的目的是獲得意義。[25]群文閱讀作為一種以建構意義為核心的閱讀形態，與閱讀的目的緊密契合。在應然狀態下，通過群文閱讀，學生能夠深入理解文章的本質，并在意義生成的過程中培養閱讀學習的關鍵能力和必備品質。這就要求教師在新課標的指引下，以關注學生的主體參與為載體重構目標，以注重學生自主遷移為重心聚焦內容，以強調學生主動吸收為本質更新模式，真正實現群文閱讀“主動建構”的育人藍圖。

（一）目標重構：“主體參與”中探意義

具身認知理論強調，學生個體思維和認知的發展在很大程度上依賴于其親身感知與體驗。在群文閱讀的策略方法、活動進程及文本設定上，盡管教師占主導地位，但意義建構的過程必須由學生親身經歷并獨立完成。因此，教師應將群文閱讀的生成性目標與表現性目標指向內化于心、外顯于行，主動承擔引導者、促進者的角色，將課堂主體還給學生。具體來說體現為三個方面：

其一，更新觀念，找準定位。教師要適應角色的轉變，將關注點從自身意愿轉向學生需求，從“我想要”到“學生需要”。在教學過程中，教師要從傳統的包辦角色中走出來，不是“我”想講哪些文本，而是學生真正需要閱讀的是什么，哪種文本才是學生想要的。作為學生閱讀的合作者、參與者，教師要克服帶領式教學所帶來的被動化閱讀弊端，將群文閱讀的探究過程變為師生交流的互動過程。

其二，適當指引，輔助課堂。教師應以適當的引導為手段，為學生提供充分的思考空間，以促進其在思維碰撞中領悟文本的意蘊。在這個過程中，教師應充分發揮學生的主體地位，即鼓勵學生基于已有的認知結構和經驗，自主、能動、創造性地對文本進行自我建構。然而，學生的主體地位并不意味著教師完全放手，而是需要教師適時地進行有針對性的引導。當學生在閱讀過程中遇到障礙時，教師應當提供必要的幫助，以確保學生的自主探究得以順利進行。

其三，師生共建，合作探究。群文閱讀的意義建構過程包括學生個體的自主建構和生生、師生群體的互動建構。在交流互動中，學生通過表達、傾聽、思考，理解和內化他人對文本的建構成果，進一步強化自身對于文本意義的理解與建構。這種互動過程有助于學生對文本深層次、多方位的結構理解更加清晰，達到“舉一反三”和“舉三反一”的雙向互動。

（二）內容聚焦：“自主遷移”中獲新知

群文閱讀實現系統化、科學化的關鍵一環便是文本的選擇與組織，為避免選擇的隨意性和組織的盲目性，教師應以“最近發展區”理論和語言建構理論為基礎，確保文本間的問題探究在學生“最近發展區”的范圍內。

由此可見，教師在選文時應從學生的閱讀視角與邏輯體系出發，采用多樣化的整合方式，以符合學生的認知規律，使其“跳一跳”就能實現知識的遷移。例如，在選取兩篇文本時，可以采用合并閱讀或對照閱讀的方式，促進學生的自主遷移。合并閱讀是指教師通過對兩篇文本進行合理拆分，將最適應議題的段落合并為群文閱讀的文本內容，避免學生因選文數量過多而出現“泛泛而讀”的現象。對照閱讀由于所選文本間極具相似性，則對文本的選擇要求更為嚴苛，需要教師對兩篇文章的互文性有深度把握。對于多篇文本的內容選擇，可以采用串聯閱讀或交叉閱讀等分類策略，幫助學生自主遷移。串聯閱讀要求教師在多文本間的無限關聯中抽絲剝繭，抓住本質、突出的關聯性，對文本材料進行選擇和摘取。若將串聯閱讀比喻為編織文本鏈，那么交互閱讀則可視為構建文本譜系。在多視角、多維度、多方面地分析和解讀文本的基礎上，教師需有針對性地選擇文本，以引導學生體驗“橫看”“側看”“遠觀”“近觀”等多種視角的閱讀效果，領略文本的豐富內涵。[26]

群文閱讀的組文以“互文性”模式為依托。教師在組織群文內容時，必須充分考慮學生的發展特點，以確保學生能夠通過舉一反三、自主遷移等方式，系統地把握文本的邏輯框架。首先，明確文本關系，助力“同化”遷移。學生通過把握多文本間的關系，將新知識與自身已有的認知結構相融合，通過不斷地“同化”，進而達到“順應”，實現自身知識系統的深化，為自主遷移奠定堅實的基礎。其次，拓寬文本風格。教師在組文時，要結合文本的具體內容、風格以及價值觀進行延伸組合，同時需要抓取多文本間的縱向與橫向聯系，以確保組文方式具有多元化和放射性。例如：在進行“送別惜情”群文閱讀的教學設計時，通過一首送別詩為主軸，采用明線、暗線與輔線交叉并行的方式，使整個群文閱讀呈現網狀化、立體化，利于學生的自主遷移。最后，把握因“材”施教。不同類型、題材的文章所傳達的意蘊不同，教師要依據文本題材及形式，引導學生從異性中挖掘共性，深化對文章的理解和認識，進而實現自主遷移。[27]

（三）模式更新：“主動吸收”中拓思維

從本質上講，群文閱讀實現的是從碎片化的“被動聯結”式學習向結構化的“主動建構”式學習的跳躍。“教學有法，但無定法”，傳統的模式已經不能滿足群文閱讀的實質需要，因此其去弊、融新迫在眉睫。群文閱讀具有一定的系統性，學生獲取知識無法脫離教師的引導而獨立存在，無論是被動理解還是主動吸收都需要教師的幫助作為“腳手架”，以實現“主動建構”式閱讀。教師要從一座“山”變成一座“橋”，從帶領者變成輔助者，真正做到讓“讀”于生、讓“言”于生、讓“思”于生。具體來說，可以通過以下三種模式助力學生在“主動吸收”中拓思維。

1.“拋錨式”

學生的思維往往是由問題開始的，又在解決問題中得到發展。這就要求教師在閱讀過程中，要作為“掌舵者”輔助學生自主探究，充分利用學生的思維發展特性，引導學生學會思考，在“主動吸收”中拓思維。首先，通過前置學習組建閱讀小組，調動學生已有的閱讀經驗。其次，精心選“錨”——議題，并挑選符合議題的文本內容搭建閱讀框架。第三，教師通過拋出議題作為驅動性問題，激發閱讀小組集體建構、研究討論。第四，開展多文本閱讀后，教師要組織學生及時分析并總結反思。

2.“翻轉式”

所謂“翻轉式”是指轉變傳統的以教師為中心的“權威”模式，形成學生主體、教師主導的“民主”模式。為了真正實現群文閱讀的“主動建構”，學生必須親身經歷并獨立完成閱讀過程。閱讀對學生思維的影響不是直接的，而是學生在解讀多文本的過程中，通過自主品味語言、理解文意，自然而然地受到熏陶感染，是潛移默化的。因此，在群文閱讀中，教師應鼓勵學生自主探究并自行選擇一定范圍內的議題，同時積極發表自身見解。在此基礎上，通過生生、師生之間的共同討論和交流，共同構建多文本之間的內在邏輯。這種“翻轉式”旨在讓學生在做中學、學中思的過程中，真正實現主動吸收知識，提高閱讀和理解能力。

3.“情境式”

所謂“情景式”是指教師通過精心創設與學生真實生活相關的問題情境，以議題為主軸對任務情境進行結構化設置，幫助學生在有機、有序的閱讀情境中進行自主探究，最終指向學生閱讀素養的提升與思維能力的發展。[28]在情境式閱讀教學中，學生應扮演“主角”，而教師則作為“配角”，協助學生搭建意義建構的“舞臺”。群文閱讀中的多文本就像多條錯綜復雜的小路，學生需要反復閱讀和比較，才能明確應采用什么樣的方法，這個過程就是引導學生面對問題情境進行主動探究并建構知識的過程。

基于新課標的指引下，群文閱讀作為一種新興的閱讀教學方式，強調由閱讀育素養、由“全面”促發展、由思維展建構。作為支撐學生自主探究、主動建構意義的一種閱讀方式，群文閱讀在實施過程中，教師要做到重構目標防脫位、聚焦內容棄隨意、更新模式止固著，只有真正做到在主體參與中探意義、在自主遷移中獲新知、在主動吸收中拓思維，才能激發群文閱讀的真正價值，構建由“被動聯結”到“主動建構”的育人藍圖。

注釋：

[1]尹浪.群文閱讀教學：理論基礎與實踐特征[J].課程·教材·教法，2023（02）：88-95.

[2]李英杰.觸及教學本質的閱讀素養研究[J].語文建設，2020（23）：16-20.

[3]李毅，譚婷，張睿.提升中小學生閱讀素養的實證研究——基于群文閱讀與單篇閱讀教學的對比[J].教育研究與實驗，2019（04）：31-37.

[4]于澤元，邊偉，黃利梅.指向深度學習的群文閱讀：生成邏輯與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2022（10）：130-137.

[5]何立新，王雁玲.閱讀素養的教學邏輯與變革策略[J].中國教育學刊，2017（4）：73.

[6]Hidi S，Ｒenninger K A.The Four－phase Model of Interest Development[J].Educational Psychologist，2006（2）：112.

[7]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：65-66.

[8]于澤元，袁伶逸.群文閱讀的內涵、精髓與核心價值[J].基礎教育課程，2016（21）：31.

[9]任春榮.促進學生全面發展的評價旨向與關鍵要素[J].人民教育，2023（07）：40-44.

[10]A·J·赫舍爾（1994）.人是誰[M].隗仁蓮，安希孟，譯.貴陽：貴州人民出版社：46-47.

[11]崔學鴻.讓每一位學生獲得充分發展[J].人民教育，2017（23）：39-41.

[12]付紹清.群文閱讀不是觀光游覽，而是發現之旅[J].人民教育，2021（Z2）：87-89.

[13]王浩.指向思維發展的閱讀批注單元學程建構——以四年級上冊第六單元為例[J].語文建設，2022（16）：27-31.

[14]韋偉.群文閱讀教學的價值表征與操作邏輯[J].教學與管理，2020（16）：53-55.

[15]蔣敏.初中文言文群文閱讀教學優化策略[J].語文建設，2023（17）：75-76+80.

[16]張寧.廣告創意教學中學生創意思維的開發與引導[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2014（03）：163-164.

[17]崔鳳琦，晉彪.群文閱讀：“閱讀策略”教學新路徑[J].語文建設，2020（14）：8-13.

[18]孫振坤.思維導圖與群文閱讀：內在的融通機理及路徑分析[J].上海教育科研，2021（11）：86-92.

[19]劉大偉.群文閱讀教學的三個問題[J].教學與管理，2016（31）：39-41.

[20]吳師偉.語文學科“群文閱讀”存在的問題、成因與對策[J].教育理論與實踐，2018（26）：56-58.

[21]葉正國，任天彪.群文閱讀教學低效反思及對策[J].語文建設，2017（07）：36-38+47.

[22]吳雨柔.高中語文部編教材文言文群文閱讀的教學策略探究[D].華東師范大學，2023：10.

[23]陳潔.打破群文閱讀教學的瓶頸[J].人民教育，2022（Z2）：100-102.

[24]趙世安.群文閱讀理念下的小學語文閱讀教學[J].甘肅教育研究，2023（04）：69-71.

[25]GOODMAN K S.Reading：a psycholinguistic guessing game[J].Journal of the reading specialist，1967（4）：126-135.

[26]雷明貴.互文理論啟發下的群文閱讀策略[J].語文建設，2021（01）：72-74.

[27]凌鵬國.群文閱讀文章選擇及教學的優化策略[J].語文建設，2021（04）：70-72.

[28]鞏子坤，李森.論情境認知理論視野下的課堂情境[J].課程·教材·教法，2005（08）：27.

[基金項目：本項目是教育部人文社科規劃課題（課題編號：23YJA880003）和山東省社會科學規劃項目（課題編號：22CJYJ06）階段性成果。]