全寫作教學的理論基礎與實施策略

摘要：三新背景下的寫作教學呈現“三化”特征，全寫作教學以葉圣陶應需的寫作價值觀、寫生的寫作訓練觀，通好的寫作評價觀為基礎，通過內容資源開發、情境具身設計、結構化融通教學和評價推動素養表現等策略，促進真實寫作的發生，賦能學生的全面發展。

關鍵詞：葉圣陶；生活化作文教學；全寫作

在初中語文新教材使用過程中，我們發現傳統作文教學重情感輕體驗，重傳授輕建構，重結果輕過程的問題不但沒有解決，而且由于教師對新教材使用和2022年版語文課標理解存在偏差，寫作教學更呈現出“三化”的特征。一是邊緣化，教師對于寫作內容在單元整體中的地位以及其與群文的勾連缺少研究，寫作教學的空間在實踐過程中被進一步擠壓；二是形式化，寫作教學更多側重情境任務、交際語境等形式上的設計，而對于寫作過程的指導缺位；三是空心化，特定語境和任務的寫作，導致學生寫作內容與傳統的文學寫作相比，呈現出另一種內容上的浮泛空洞和形式上的呆板單調。為了破解此類問題，在結合新教材、新課標、新中考背景下初中寫作教學現狀的基礎上，我們開展全寫作教學的實踐研究，取得了一定的成果。

一、全寫作教學的理論基礎

全寫作教學是在汲取葉圣陶生活化作文教學思想的基礎上，在學生的學習生活和課余生活中開發寫作內容，以真實情境的寫作促使真實寫作的發生，促進學習和生活真正關聯的寫作教學模式。其中，全學科內容的開發使用是基礎，全情境的語用是形式，全樣態的語篇表達是手段，全過程評價是保障。內容、情境、語篇、評價四位一體，在實踐環節發揮葉老作文教學思想價值。

（一）應需：寫作價值的核心追求

葉圣陶作文教學思想強調作文與生活的關聯，寫作目的是為了應付生活中的種種需要。“練習作文是為了一輩子學習的需要，工作的需要，生活的需要，并不是為了應付升學考試，也不是為了當專業作家。”[1]這種應需的寫作觀明確了寫作的核心價值追求，即寫作必須“有所為”。一方面教師要實現從“學習寫作”到“通過寫作學習”的觀念轉變，借助寫作這一手段，強化學科知識、生活知識的學習。另一方面寫作訓練要滿足學生以后工作和生活所需，借助多文體、應用性寫作夯實學生的表達基礎。

為了實現通過寫作學習，教師要樹立“知識就是寫作力”的觀念，通過全學科內容的開發，借助跨學科學習任務群等方式，打通生活和學習、課外和課內的壁壘，把學科知識、生活知識等引入寫作內容，從而提升學生的智力，豐富寫作素材。

為了實現多文體訓練，教師要摒除定文學寫作為一尊的陳見，通過全樣態的語篇表達實現語言形式、文體樣式乃至非語言符號的多樣化，進而豐富語篇的表達形式和理解方式。

（二）寫生：寫作訓練的必然指向

葉圣陶認為應以“寫生為主，臨摹為輔”。[2]就文學文本寫作而言，臨摹容易養成套作和宿構的思維習慣，產生虛假的情意和感受；而從應用文本的寫作看，臨摹讓學生套用模式化的文章應付考試，學生往往寫成“知識展示”式作文。

寫生不同于臨摹，要寫自己真實的見聞感思。堅持寫生，要做到“見真，聞切，感深，思透”，需要教師在全寫作情境中開展真實性寫作設計，把寫作任務與學生的閱讀、生活實踐結合起來，通過強化完成任務的過程體驗，讓學生的寫作成果誕生于社交建構和具體情境之中。

（三）通好：寫作評價的基本準則

葉老認為好作文評價的標準為“通”“好”。“通”指詞用得適切，篇章調順；“好”的標準是誠實與精密。具體表現在理真、情切、意達。理真是指追求個性化的真實寫作，是文章的思想標準。情切是要有具體真切的情感表達，是文章的情感標準。意達是指言意要一致，是文章的語言標準。

通好的寫作評價觀對當前一成不變的寫作評價框架具有特別意義。教師要把寫作評價與學生的素養水平結合起來，制定跟學生能力水平相適應、可調適的評價細則，促進學生真實表達；要通過“培養”而不是“訓練”的方式，從“經驗、思想上著手”，開展過程性評價，形成情感的持續性積累；要開展多語篇寫作和語言實踐活動，促進學生言語表達精準、適切。

二、全寫作教學的實施策略

全寫作教學的全，不是貪大求全的全，而是一種對知識、語篇、情境、評價等要素進行整體觀照的寫作教學樣態。在全寫作教學的過程中，教師應該對各要素進行綜合考量，在對學生的寫作實際具體分析的基礎上，有側重地構建系列的全寫作實施策略，促進學生寫作素養的階梯型提升。

（一）基于知識本體，開發寫作資源

寫作離不開知識。一般以為，有效的寫作至少包括四類知識，即關于所寫內容的知識、關于內容處理的程序性知識、語篇結構知識以及寫一篇特定類型文章的程序性知識。在日常教學研究中，教師更關注后三項知識，而對于所寫內容的知識指導乏力，主要是因為寫作教材的課程內容在知識體系上是“文本中心”而不是“寫作主體中心”。從學生的寫作實踐上來看，學生也因為寫作內容的知識缺乏或者無話可寫，或者套作仿作，寫什么成為學生寫作的掣肘。

內容知識構成學生的寫作力。缺乏內容知識是寫作核心能力缺乏的表現，也是學生寫作成果趨同化的重要原因。為了突破困境，教師應當樹立知識的本體意識，著力開發學生寫作的內容資源。

一是從語文教材中發掘寫作內容。這里所說發掘寫作內容不只是對教材中文本內容、寫作手法的摹寫，而且包括教師通過引導學生學習相關知識，并將其轉化為具體的寫作內容。在教學《綠》時，筆者發現，朱自清之所以把梅雨潭的綠描寫得別具一格，其核心在于他掌握了關于顏色的三個基本要素，即色相、明度、純度，所以，當他從三個維度拿梅雨潭的綠與什剎海的綠楊、虎跑寺的綠壁等進行對比時，讀者并不會覺得繁復。筆者設計了《如何“繪色”》的寫作指導課，通過勾連魯迅的《雪》中關于雪色的描寫、《駱駝祥子》第三章、第十八章中的環境描寫，引導學生掌握色彩的基本知識和寫色的基本角度。設想一下，如果學生單純掌握對比、襯托、聯想想象等寫作知識，可能依然會陷入無話可寫的境地。而掌握了關于色彩的相關知識后，學生對于事物顏色的描繪則更專業、更準確。

二是從其他學科發掘寫作內容。全寫作強調從學科知識中汲取養料，用以豐富文章的內容，成為寫作素材。比如學習七年級上學期《地理》“天氣與氣候”一節相關內容時，教師要求學生完成下面表格，通過引導學生提煉學科知識，豐富寫作內容。

比如有學生選擇“天氣與氣候的區別”，其讀者對象擬定為低年級學生，寫作內容關涉天氣和氣候的區別，語篇樣態可以是簡短的說明文本，圖文結合的復合文本等實用語篇；而選擇“讀懂衛星云圖”的學生把讀者對象界定為一般社會人群，寫作內容關涉衛星云圖的相關知識，語篇樣態上看可以是文學性語篇，也可以是實用語篇；選擇“空氣質量與人類生活”的同學可以把讀者對象界定為一般社會人群，語篇樣態可以是調查報告等研究性語篇，也可以是演講等實用性語篇。

葉圣陶說：“文章的材料是經驗和意思，文章的依據是語言。只要有經驗和意思，只要會說話，再加上能識字會書寫，這就能夠寫文章了。”除去日常生活中學生通過經歷、感悟內化相關的“經驗和意思”外，借助學習生活開發學科知識豐富學生的寫作“經驗和意思”，對于提升學生寫作力有重要作用。

（二）打通生活邊界，設計具身的寫作情境

寫作是一項思維活動，從具身性與思維的關系來看，思維離不開身體，而身體又根植于環境。寫作學習只有發生于身體與環境的互動中，個體內部心理資源和外部環境條件得以充分應用，才能達到心智、身體和環境之間的動態平衡。[3]因此，學生的寫作素養“必須基于個體的親身體驗，是具身的體驗、表達與交流。”[4]素養的提升也必須依賴于具身情境中的寫作實踐。

具身情境指通過情景再現或在場觀察生成所學。一方面，具身情境豐富學生的認知體驗，身體與情境相互作用進而引發促進認知的巨大動力；另一方面，具身的情境能夠激發學生的寫作需要，不同的認知場景形成學生的差別感受性，為學生寫作成果的個性化和表達樣態的豐富性提供基礎。

比如筆者在帶領學生觀賞天平山落葉的時候，有同學發現有的落葉是正面朝上，而有的是背面朝上。很多學生認為是偶然形成的，沒有特定規律。筆者讓學生分成小組，篩選樹葉從空中做落體實驗，結果發現背面朝上的落葉占比很高。有的學生帶著疑問在生物課上請教生物老師，生物老師帶領學生做了葉片細胞結構的實驗，終于探究出原因：樹葉正面和背面的細胞結構各不相同，正面的“柵欄組織”因為含有葉綠素進行光合作用，要比葉背面的“海綿組織”更重。有的學生問物理老師，物理老師帶著學生從空氣動力的角度分析，因為葉片正面和背面細胞數量不同，當樹葉枯萎時，正背面的收縮程度就不一樣，樹葉就會呈現凹凸型。葉片下落時凸面受到的空氣阻力小，凹面的空氣阻力較大，所以下落的過程是凹面朝上的多。學生在完成這三組實驗后，終于從不同的視角解釋不同條件下樹葉落地的規律。課后，筆者引導學生以此完成蘇州市2022年中考作文試題《學問藏在" "里》的寫作。從寫作成果來看，有的學生用物理和生物學科的知識解釋了樹葉落地的規律，寫成條理清晰的科普說明文；也有的學生從活動的過程寫起，講述了一個為發現新知不斷探索的故事，寫成以小見大的記敘文；還有學生以此次活動作為例證，證明學習知識要不斷質疑、反復實踐的道理，寫成一篇演講稿。

上例可以看出，具身的寫作情境有如下特點。首先是真實性，它是依賴于生活的。比如本例中的話題產生于學生的社會實踐，問題解決于生活的過程之中；其次是差異性，不同的學生站在不同的角度會產生不同的認知，感受并不相同，才會產生不同的寫作成果；其三是關聯性，活動要能聯結學生的認知基礎和情感體驗，激發學生思考、探究的需要。比如上例就實現了課內外知識關聯、活動與任務關聯等。

具身情境讓寫作者在情境中以具身體驗生成寫作知識，形成真實學習。這種學習包括情感、思維和體驗的積極卷入，使得寫作者的行為、性格甚至態度上發生積極變化，從而從更深層次上形成“有意義的寫作”。

（三）依靠核心概念，開展結構化融通教學

我們知道，統編語文教材寫作板塊作為相對明晰的訓練序列相對獨立，同時又跟單元閱讀內容相互配合，相互融通，構成有機的讀寫融合體系。在實踐過程中，有的教師往往對寫作板塊開展獨立教學，缺少寫作活動與其他實踐活動的融通設計，把寫作等同于作文；也有的做簡單的讀寫結合研究，但并沒有讓單元整體教學的核心概念作用于寫作教學，把融通當做簡單的勾連。這些做法都無法真正實現教材的使用價值。

課標理念下的寫作板塊體現出強烈的綜合性。一方面寫作是“表達與交流”實踐活動的主要內容，且涵蓋了口語和書面兩方面；另一方面，板塊中的跨媒體表達、跨學科學習、多語篇寫作等從成果、內容、思維等方面還原寫作的本質特性，寫作不再是單純的文學性寫作，更不是以寫篇文章為目的。可以說，寫作的綜合性決定了寫作教學的融通性。而這種融通不是簡單的勾連，一定要通過結構化學習才能得以實現。

借助結構化的課程內容和教學內容落實核心素養的育人目標，是當下語文課程教學改革的主旋律。[5]布魯納說：“務必使學生理解學科的基本結構，學習這種基本結構就是學習事物之間是怎樣相互關聯起來，這便是教育過程的核心，即用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識。”[6]這里“基本的和一般的觀念”就是核心概念，借助核心概念，建立關聯思維，掌握基本知識是進行結構化教學的三個前提。結構化的寫作學習活動，是在明確單元核心觀念與寫作核心要素之間的關系的前提下，基于開放多元的寫作知識創設系列學習活動，培養學生解決問題的綜合能力。

比如在教學七年級上冊第三單元的時候，筆者發現教材中所提供的都是作者左臉頭像，這種審美和美術家在進行藝術創作時遵從的左臉原則高度一致。在美術家眼里，左右臉表達的信息有差異，左臉在情緒表達上更有優勢。教材編者的配圖跟文學作品的寫作有共同之處，即如何才能更好地表現人物形象。筆者以此為核心概念，借助插圖的左臉頭像和相關知識，設計了以下活動，力圖將單元內容與學生的寫作認知過程結合起來。活動一：列舉右臉圖片，比較左臉與右臉頭像給讀者所帶來的感受上的差異。活動二：根據本單元作者頭像照片，結合文本內容闡述人物形象的特征，并概括出相應的寫法；活動三：閱讀《左臉45度審美原則》材料，為《往事依依》配一幅于漪老師的面部照片，闡述理由；活動四：選擇完成下面寫作任務中的一項：1.刻畫某一人物的左臉45度的形象；2.闡述左臉45度的審美原理；3.運用左臉45度原則拍攝同學面部照片，為圖片配上體現人物形象的文字。

此例體現為一種結構化融通策略。教師將寫作教學的核心內容統攝于核心概念之下，跟單元學習內容形成深度融合。先用左臉原則的相關知識與文學作品中的寫作知識作為依托，統整具體的學科知識，解決“是什么”的問題；借助知識短文和選配照片活動解決“為什么”的問題；通過多寫作任務設計，引導學生開展信息加工與表達活動，解決“怎么辦”的問題。

榮維東老師認為，寫作過程“關注的不是寫作的具體環節”，而應該“是一個‘認知和思維’，一種‘信息處理’和‘問題解決’過程。”[7]寫作的結構化融通設計避免了寫作的碎片化學習和寫作成果的“空心化”，通過塑造認知架構，讓寫作完成具體的情境任務中，在實踐層面踐行“寫生”的寫作訓練思想。

（四）評價驅動寫作，構建素養表現型課堂

全寫作教學設計，應該把診斷、反饋、激勵的觸角伸向每個寫作任務，以多種評價方式促進學生進步。從教的角度來看，教師要把學習者的學習結果以及學習者內在素養充分外化展示，通過多元寫作評價促進學生的認知外化和構建；從學的角度來看，要幫助學生建立了目標體系和自我監控體系，形成有效的反饋循環，不斷檢視、調整、分析、改進，形成了“實踐——反思——實踐”的寫作學習模式；從評的角度看，一方面要設計可評、可測的寫作任務，促進學生形成有意義的寫作成果；另一方面，要借助評價標準和評價工具促進寫作知識的構建。

1.以展示評價作為課堂活動的主要形式

展示評價活動充分發揮了學生學習的自主性，表達的個性化和探究的趣味性，是認知外化的主要形式。[8]展示是教學過程中，學生通過口頭或者書面的形式，借助一定的媒介表達學習成果的行為，評價是學生對學習成果進行評價、質疑和討論，并引發認知建構的活動。展示評價活動作為課堂活動的主要形式，有利于學生綜合素養的表現，對于促進學生寫作學習的主動性和認知建構有積極的作用。

展示評價活動應該在寫作教學中以“展——評——展”循環方式呈現。比如教學“學寫演講稿”時，設計“根據知識材料，設計演講小貼士”“結合小貼士，修改自創演講稿”“演講演講稿，用量表（小貼士）評價”三個任務。這三個任務，將學習展示和評價融合在一起，學生在展示的過程中評價，這種評價就會貼合學生的認知水平，體現了評價的適切性；在評價的過程中展示，就會推動學生進行認知建構，促進新的評價活動發生。展示評價活動核心指向學生的“學”，推動學生從知識接受走向素養表現。

2.以情境化作業設計引發真實寫作

跟傳統的寫作作業設計相比，全寫作教學的作業設計既指向情境性，又關注個性化。情境性作業激發學生的寫作興趣，促進真實寫作的發生，而個性化寫作則關注到學生思維發展的不同層次和方向，為作業的真實完成度提供保障。正如葉圣陶所說：“對學生的文題取材應廣博，不特學校中所誦習所聞見可以命題，即家庭社會之事，茍學生能思議及至之者，亦無不可命題。”[9]

比如在觀看了北京冬奧會女子花樣滑冰比賽后，被觀眾寄予厚望的世界頂級選手特魯索娃痛失金牌。賽后，特魯索娃說：“我恨這項運動，我再也不要滑冰了。”對此，筆者設計了下列作業：1.請你給該運動員寫一封信，表達你對這件事的想法。2.在你的記憶里，有沒有類似的人生經歷，把這段經歷寫一篇文章，投稿給學校文學社。3.針對特魯索娃的言論，有人認為：特魯索娃不是一個“純粹”的運動員，請你表達你的看法？這一作業設計建立在真實的情境體驗基礎上，寫作話題和學生的生活高度關聯——畢竟，學生的生活中遇到挫折時，不但需要客觀環境的支持幫助，更需要內在的心靈建設。同時，此設計關注學生不同的表達偏好，有利于形成學生個性化表達。

再比如蘇州市2024年中考語文試題：

詩人方政在詩歌《面對石頭》里寫道：“橫亙石頭的地方/是繞道而行的地方/是跪拜祈禱的地方/是排石開路的地方。”

詩中的“石頭”有什么喻義？面對石頭，不同的應對方式會帶來哪些結果？在現實生活中你會做出怎樣的選擇？請從以下任務中選擇一個，完成作文。

任務一：根據你的見聞或經歷，寫一篇記敘性文章。

任務二：聯系生活現象，表達你的思考與看法，寫一篇議論性文章。

本題設計了一個文學體驗情境，引導學生思考在面對生活中的“石頭”的時候該如何選擇。這項寫作設計，體現不同的思維深度。文本中每一種“應對方式”，都可以引發考生進行辯證分析：是否這些“應對方式”都會形成正向結果？也會引發學生的過程性思考：“你”面對“石頭”時是否經歷過多樣的選擇？同時此設計也指向多語篇寫作素養的訓練。寫作記敘性文章時可以采用以散文、小說、劇本、敘事詩等形式；寫作議論性文章時可以采用議論文、演講稿、發言稿、辯論詞等形式。

寫作作業是檢驗寫作真實性的重要標桿，也是素養表現的重要載體。除了對信息進行加工處理的功能之外，寫作作業更應該引導學生在具體情境中進行意義和語篇的建構，表現出真實的寫作素養。

最后要說的是，新課標新教材實施背景下的全寫作教學，在一定程度上解決了寫作教學形式單一、內容乏味的現狀，扭轉了學生厭倦寫作的心理狀況，形成了以內容擴展、情境具身、讀寫融合、評價推動為手段的寫作教學新樣態。全寫作教學助力真實寫作的發生，促進學生全人素養的發展。

注釋：

[1]葉圣陶.葉圣陶序跋集[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1983：262.

[2]劉國輝.葉圣陶之作文教學觀[J].內蒙古教育，2008（07）：8-11.

[3]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015（4）：104-114.

[4]楊澄宇.論基于具身的語文核心素養[J].課程·教材·教法，2018（6）：96.

[5]梁秀華，王向東.以大概念推進結構化學習：概念溯源、素養功能與協調路徑[J].中國教育學刊，2023（2）：36-41.

[6]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982：24-36.

[7]榮維東.寫作課程范式研究[M].上海：華東師范大學出版社，2010：17.

[8]呂新平.基于能動學習的語文課堂：內涵特征、價值指向與實施策略[J].中小學課堂教學研究，2024（7）：7.

[9]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：252.

[基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“全寫作：葉圣陶生活化作文教學思想的實踐研究”（課題編號：D/2021/02/790）、2020年蘇州市基礎教育創新人才培養項目的階段性成果之一。]