大單元視域下的初中語文單篇教學策略

摘要：大單元教學與單篇教學之間是相互依存、相互轉化的辯證關系，二者不能對立、割裂。語文大單元教學中，應堅持單篇課文作為范例的功能定位。大單元視域下的單篇教學應圍繞單元大概念，立足新課標，制定科學合理的教學目標；聚焦本體性教學內容，設計結構化教學過程；緊扣語文核心素養，開發多種評價任務，做好學習評價。好的單篇教學能夠有力支撐大單元教學目標、學期要求乃至于課程總目標的達成，有助于培養和提升學生語文核心素養。

關鍵詞：大單元教學；單篇教學；單元大概念；單篇教學策略

自從《義務教育課程方案和標準（2022年版）》頒布以來，新課改掀起一股熱潮，學習任務群、大概念、大單元、核心素養等新概念被高頻使用，大單元教學更是成為當下各學科的研究熱點。孫紹振教授、王榮生教授、魏群老師、黃厚江老師、王林老師、林啟華老師、李衛東老師等都參與了討論。林啟華老師認為，“大單元教學實際上也是一種新型的教學理念，其要領是：以學生為中心，以情境任務為驅動，落實學科核心素養，提升學生解決問題的能力?！盵1]“在新課程改革中，運用‘大單元’教學理念尤為重要，我們可以通過學期課程、大單元，也可以通過單元、單篇、語段、詞語等課程來落實語文學科素養?！盵2]李衛東老師認為，“大單元并非顛覆既有的單元教學模式，而是在繼承中發展；大單元教學與單篇教學也不是截然對立的，而是相互依存、相互轉化的辯證關系?！盵3]他還認為，語文大單元教學中，應堅持單篇課文作為范例的功能定位。李衛東老師還提到，20世紀后半期，于漪、錢夢龍、寧鴻彬、顧德希等老一輩語文特級教師，教學單篇課文不拘囿于單篇，而是創造性地勾連相關篇目和材料，引導學生于差異、矛盾、關聯中比較分析、抽象歸納，由單篇構成“流動的單元”，讓學生悟得規律、習得方法、形成能力。他們的這些優秀傳統和優秀經驗當下理應繼承。[4]通過對相關理論的學習和思考，筆者更加明確了語文大單元教學離不開單篇教學的信念。那么，在大單元背景下，如何組織好單篇課文教學呢？在這里，筆者結合自己的教學實踐，以教讀課文《紫藤蘿瀑布》為例，就大單元視域下的單篇課文教學，談談自己的一些思考和做法，以供交流與探討。

一、提煉單元大概念，構建大單元

西方大概念理論傳到中國，國內學者們繼續研究，對大概念內涵的闡釋角度雖然不盡相同，但對其本質特征逐步有了較為一致的看法，那就是大概念“少而重要”，具有“強而有力”的解釋功能，可普遍遷移。具體到語文學科，“大概念”是讀解文本的“視角”，是介入言語實踐活動的“思維框架”。[5]李衛東老師認為，語文學科的“大概念”是那些使離散的事實和技能關聯起來并產生意義的概括和原理，其表達形式為揭示“內容和形式”等概念性關系的觀點或論題，其應用價值是能遷移到新的情境中解決實際問題。例如，學界專家抽象概括的“一切景語皆情語”“把作品放在同一母題中還原和比較”等，都是富有解釋力的學科觀念和方法，都可以作為語文課程“文學閱讀與寫作”學習任務群的大概念。[6]

筆者依據語文學科大概念的內涵，以統編教材七年級下冊語文第五單元為起點，分析單元導語，緊扣其人文主題“生活哲理”和語文要素“托物言志”，兼顧學情分析，確立了“托物言志”這個大概念，然后，在“托物言志”大概念的統領下，以整本教材為主要學習資源，進行挖掘，最終突破教材現有單元限制，確定了由以下篇目共同構建的大單元：《紫藤蘿瀑布》《一顆小桃樹》《陋室銘》《愛蓮說》《驛路梨花》《晚春》《己亥雜詩》。

以上篇目作為承載大概念的學習內容，需要進行結構化處理。初中學生不僅需要提醒關注“托什么物言什么志”，更重要的是需要結合具體文章，深刻感受和體會“托物言志”的藝術效果和韻味。依據學生學習所需，筆者對所選文本進行梳理和重組，進行了結構化設計，形成以下三個層次：第一層，《紫藤蘿瀑布》《一顆小桃樹》《陋室銘》《愛蓮說》作為核心文本，幫助學生充分理解“托物言志”的內涵，感悟“托物言志”在散文中的運用效果；第二層，《驛路梨花》《晚春》《己亥雜詩》，作為拓展文本，分別幫助學生體會“托物言志”在小說和詩歌中的運用；第三層，課外自選文本，學生借助對“托物言志”的已有了解，對知識進行遷移運用，擴展視角，在語文學科甚至跨學科廣泛尋找有關“托物言志”的資源，從而對“托物言志”大概念形成更為綜合、深刻的理解。

二、大單元視域下的單篇教學策略

毫無疑問，《紫藤蘿瀑布》單篇教學在“托物言志”大概念統攝的大單元教學中，有著不可忽視的教學價值和重要地位。如何把握大單元視域下的單篇課文教學，以下是筆者的策略舉隅。

（一）圍繞單元大概念，立足新課標，制定適切目標

在學科大概念統攝下的單篇課文教學，必須圍繞單元大概念，立足課標、把握教材、貼合學情，制定科學合理的教學目標?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱《新課標》）以核心素養為導向，聚焦核心素養是整個課標的重點和核心。《新課標》規定，義務教育階段語文課程培育的核心素養為文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面。《新課標》第四學段要求中，分別從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面提出了具體要求，概括來說，閱讀優秀文學作品，需品賞作品語言，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵，能借鑒其寫作技法，表達自己對自然、社會和人生的觀察和思考。[7]

根據以上原則和要求，《紫藤蘿瀑布》一課的教學目標確立如下：

1.品讀描寫紫藤蘿的語句，感受紫藤蘿之美，把握紫藤蘿瀑布的形神特征。

2.反復誦讀，聯系寫作背景，感受作者細膩的情思，并體會其情感變化歷程。

3.通過前后文段的比讀，理解花與人的命運的聯系，體悟作者情志，能概括“托物言志”的寫法。

4.通過比較、分析，能辨析“托物言志”在不同作品中的異同，并能在一定程度上運用“托物言志”手法進行片段寫作。

以上教學目標不僅結構上具有層級性，而且內容上緊緊圍繞單元大概念“托物言志”，緊密結合教材內容，比較貼近七年級學生的語文學習實際，并且全部關聯語文核心素養，其中第1項指向語言運用和審美創造，第2項指向審美創造和思維能力，第3項、第4項指向思維能力和文化自信。是為適切。

（二）聚焦本體性教學內容，設計結構化教學過程

單元大概念統領下的大單元教學內容本來就是一組單篇課文的集合，其中每一篇單篇課文的內容，在關聯單元大概念之外，還都具有各自不同的特色。

《紫藤蘿瀑布》作為散文教學名篇，具有很多有價值的教學點，如比喻、擬人、反復等多樣化修辭手法，化靜為動、物我交融的表現手法，托物言志的寫作手法，由遠及近、由整體到局部、由實到虛的寫作順序，“迸濺”“張滿”“忍俊不禁”等充滿生命活力的動態描寫，“一片”“一樹”“一串”“一穗”“一朵”等體現觀察視角變化的數量詞，“深深淺淺”“點點”“小小”“鼓鼓”等富含情態的疊詞，淡雅含蓄的語言風格，積極深刻的文章主旨，巧妙自然的行文思路等等，不一而足。

如果把每一個具有教學價值的點都當作教學內容，鋪陳開去，不僅沒有必要，而且會因為過于貪多求大，導致主次不分，眉毛胡子一把抓，學生反而會因為老調重彈無興趣或者內容太多產生疲倦厭煩之意，最終一無所得，那樣就會背離教學目標，更遑談培育核心素養。

那么，如何選擇教學內容？大單元視域下的單篇教學必須聚焦教材的本體性教學內容。語文教學內容可分為本體性教學內容和非本體性教學內容。根據王榮生教授等專家相關論述，教學前必須對教材內容進行精心挑選，從教材內容（單篇或多篇）中提煉出特有的、本體的、核心的教學內容，如“文句表達”“語言建構”“語言運用”等這些都是體現語文課程本質特征的教學內容。[8]。《紫藤蘿瀑布》最突出最核心的特色，就是托物言志。所以，《紫藤蘿瀑布》的本體性教學內容，也可以說“本體性教學任務”就是“托物言志”的手法，寫景狀物的方法、情理意旨的理解等。

依據選定的教學內容，結合自然的文本閱讀順序，筆者設計了以下教學流程：

1.任務一：賞讀第1-6段，體會寫景狀物的妙處。

（1）活動一：這是" " " "的紫藤蘿？帶著問題放聲朗讀課文。

（2）活動二：選擇你喜歡的句子，用朗讀展示紫藤蘿旺盛的生命力。

（3）活動三：說一說，從這些細膩的描寫中，你最想向宗璞先生學習什么寫景的秘訣。

2.任務二：品讀第7-10段，感受作者情思的變化，并說說為什么會產生這樣的變化。

（1）活動一：出聲誦讀，圈畫關鍵詞句，說一說“這是讓‘我’" " "的紫藤花”。

學習支架：PPT出示《哭小弟》備份文段，并配樂朗讀，營造悲傷的氛圍。

（2）活動二：討論，如何理解“那時的說法和生活腐化有什么必然聯系”？

學習支架：PPT出示以及有關文革期間宗璞家人遭遇的文字，并配樂朗讀。

（3）活動三：在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步。我對自己說" （添加補白）。我為什么加快了腳步？請根據自己的理解，為本段補寫結尾。

3.任務三：探究托物言志類散文的寫作模式。

4.任務四：比讀宗璞的《丁香結》《燕園樹尋》《好一朵木槿花》，看看這些作品有什么共同的特點。

5.任務五：你喜歡什么植物？這種植物的什么特點，能讓你產生別樣的情感共鳴？請仿照宗璞散文，嘗試用“托物言志”的手法寫一個小片段。

以上教學流程，通過五個循序漸進的任務驅動學生參與語文實踐活動，同時注意創設真實情境，提供適當的學習支架，學生在結構化任務的引領下，發現問題、分析問題、解決問題，并在學習過程中獲得知識、形成能力，且這一學習過程包含語文學科素養語言運用、審美創造、思維能力和文化自信四個向度，有效滲透了語文核心素養，不僅直接指向單篇教學目標，更有力支撐了大單元教學目標的達成。

（三）緊扣核心素養，適度開發評價任務，及時作出評價

核心素養導向的大單元教學背景下，將評價任務單列且置于目標與學習過程之間（這叫逆向設計）是關鍵。[9]教師依據學生完成評價任務的情況對學生的學習作出評價，并據此調整師生雙方教或學的行為。評價任務與學習目標緊密結合。

筆者在《紫藤蘿瀑布》的教學過程中嵌入了多處評價性任務，相應生成過程性評價或結果性評價。如：

評價任務1：請用合適的語調和節奏朗讀“我不由得停住了腳步”，讀出作者被花的繁盛所吸引的感覺。

評價任務2：宗璞不同篇目中的托物言志分析。

評價任務1，老師依據學生朗讀表現，對其語言表達和審美創造能力給出評價，屬于形成性評價（或稱過程性評價）；評價任務2，老師依據學生填寫的內容，按照一定的評價量表，給予相關學生不同層級的評價，這個評價指向此項任務完成的結果，揭示學生關于“托物言志”大概念知識和能力掌握情況，這個評價結果當下已是定論，是結果性評價。不管是何種類型的評價，其核心都指向素養和學習內容的關聯。所以，適度開發評價任務，及時作出教學評價，有助于教師及時了解學生達成學習目標的情況，從而調整教學行為，為培育學生素養助力。

綜上可見，單元、單篇也是以任務為驅動的學習活動中各個動態要素的集合，其要素包括素養目標、課時、情境、任務和知識點等。[10]其本質上與大單元有相通之處。所以，在語文教學中，我們要正確看待大單元、單元和單篇之間的辯證關系，不要將其人為割裂開來，只有這樣，才能少些疑惑，多些勇敢的探索，更好地服務于學生。

注釋：

[1][2][10]林啟華.核心素養視域下大單元教學的內涵與理念[J].中學語文，2023（31）：62-64.

[3][4]李衛東.實踐旨趣：學習任務群向度的單元整體教學[J].中學語文教學，2023（05）：19-24.

[5][6]李衛東.大概念的歷史脈絡、應用限度與實踐轉化[J].中學語文教學，2023（08）：12-18.

[7]鄭萍.大概念統攝下語文大單元結構化教學探索[J].中學語文教學，2023（07）：13-16.

[8]徐成亮，張宏.一堂語文好課的審視點——走進《紫藤蘿瀑布》[J].中學語文教學參考，2024（11）：43-46.

[9]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15.