基于新課標(biāo)的初中語文思辨性閱讀教學(xué)策略

摘要：在新課改背景下，思辨性閱讀教學(xué)得到廣泛應(yīng)用，教師可通過思辨性閱讀鍛煉學(xué)生的推理、批判和發(fā)現(xiàn)能力。本文基于新課標(biāo)，對(duì)初中語文思辨性閱讀教學(xué)策略進(jìn)行分析，旨在讓理性之美充實(shí)語文課堂。

關(guān)鍵詞：初中語文；新課標(biāo)；思辨性閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)側(cè)重于知識(shí)傳授，忽略培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。久而久之，學(xué)生的閱讀行為更加流于表面，他們通過浮光掠影式閱讀對(duì)文本展開探究，不利于提高自身的語文素養(yǎng)。與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)不同，思辨性閱讀教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，有效增強(qiáng)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞力。

一、突出矛盾沖突，激發(fā)思辨訴求

長久以來，初中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量不高，學(xué)生的能力和素養(yǎng)并未得到實(shí)質(zhì)發(fā)展。思辨性閱讀教學(xué)提倡閱讀教學(xué)應(yīng)走出舒適區(qū)，不能只解決一些簡單的問題，如“這篇課文講述了什么？”“作者描寫了什么？”“作者表達(dá)了怎樣的情感？”等。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文中的矛盾和疑點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生從自身視角出發(fā)對(duì)文本大膽質(zhì)疑，從而激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激活學(xué)生的思辨訴求[1]。

例如，在教學(xué)《濟(jì)南的冬天》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文中的景物描寫，如原文第四段有這樣一處景物描寫：“最妙的是下點(diǎn)小雪呀……好像日本看護(hù)婦。”學(xué)生通過初讀，發(fā)現(xiàn)作者將“矮松”比喻成日本的“看護(hù)婦”，認(rèn)為此句之所以精妙，完全是因?yàn)樽髡哌\(yùn)用了比喻的修辭手法。鑒于此，教師可緊扣“看護(hù)婦”一詞制造沖突，通過詞語替換的方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比賞析。如，將“看護(hù)婦”替換成“相撲手”，讓學(xué)生體會(huì)這兩個(gè)句子不同的表達(dá)效果。在深入品讀之后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“看護(hù)婦”比“相撲手”更加貼切，它可以突出小山的秀麗景色，如果換成“相撲手”，不僅破壞了此前的描寫意境，也會(huì)削弱句子美感。由此，學(xué)生意識(shí)到，這句話不只是美在修辭上，更美在詞語的精準(zhǔn)運(yùn)用上。

在思辨性閱讀教學(xué)中，不能只是提出一些簡單的問題，更需要聚焦課文中看似合理卻存在矛盾的語句上，讓學(xué)生深入賞析，激活學(xué)生的認(rèn)知沖突。這樣既能深化學(xué)生對(duì)文本的理解，還能促進(jìn)學(xué)生思辨性思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，最終實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的目的。

二、適時(shí)輕點(diǎn)漫思，鼓勵(lì)問題探幽

南宋哲學(xué)家陸九淵曾在《陸九淵集·語錄下》中提出“學(xué)患無疑”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)疑問對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。尤其在語文閱讀教學(xué)中，“疑”是一切學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。只有懂得疑、敢于疑，學(xué)生才能讀透文本。因此，在思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)營造民主、自由的教學(xué)氛圍，允許學(xué)生多角度解讀文本，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑文本，這樣才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解。需要注意的是，初中生由于思維方式相對(duì)簡單，可能會(huì)提出背離教學(xué)常態(tài)的問題，教師應(yīng)對(duì)癥下藥，通過適時(shí)引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文。

例如，在教學(xué)《春》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦原文第四段中的描寫：“花里帶著甜味……杏兒、梨兒。”在賞析環(huán)節(jié)，教師表示此處描寫的是味覺。但有學(xué)生質(zhì)疑：“此處描寫的是嗅覺，因?yàn)槲覀円话闶峭ㄟ^鼻子去判斷花的味道，而不是通過嘴嘗的方式。”面對(duì)這一意想不到的小插曲，教師可調(diào)整教學(xué)思路，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適時(shí)引導(dǎo)：“我們?nèi)粘Ｋf的甜味一般是通過口嘗的方式體會(huì)的，即便用鼻子去聞，也只能聞出花香，甜味從何而來呢？”這個(gè)問題難住了很多學(xué)生，教師可引出一個(gè)類似的句子：“她的聲音很甜。”讓學(xué)生進(jìn)行深入賞析。在品讀中，學(xué)生意識(shí)到人們是通過聽覺判斷音色，但此處卻用味覺來形容聽覺的體驗(yàn)，是一種新穎的寫作手法。

三、著眼課本事實(shí)，展開真正對(duì)話

在初中語文思辨性閱讀教學(xué)中，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的重要性不言而喻，它可以為學(xué)生提供一個(gè)與文本深入對(duì)話的平臺(tái)。為引導(dǎo)學(xué)生以合乎邏輯且客觀的方式探究文本、捕捉信息，教師應(yīng)避免學(xué)生因“主題先行”而對(duì)問題產(chǎn)生錯(cuò)誤論斷，可以要求學(xué)生在課堂提問環(huán)節(jié)聚焦文中列出的事實(shí)，驗(yàn)證自己的答案是否正確。如此一來，學(xué)生能深入文本，明確作者的表達(dá)意圖。

例如，在教學(xué)《社戲》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理課文中的情節(jié)發(fā)展主線。在這個(gè)過程中，教師將學(xué)生分成若干個(gè)小組，要求學(xué)生以小組為單位探究文本。在合作探究環(huán)節(jié)，學(xué)生明確本文的敘述重點(diǎn)，即“我”隨母歸省小住平橋村時(shí)，夜晚航船去趙莊看戲的經(jīng)歷。之后，教師要求學(xué)生將看戲前后的過程用思維導(dǎo)圖梳理出來。通過這樣的教學(xué)引導(dǎo)，學(xué)生意識(shí)到文章并非為了批判諷刺，而是為了突出社戲在作者心中留下的美好回憶。

四、以對(duì)比為方法，提高思辨能力

在常規(guī)的思辨性閱讀教學(xué)中，教師往往引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單篇文本內(nèi)容進(jìn)行深入探究，以此深化學(xué)生對(duì)課文的理解與領(lǐng)悟。但以這樣的方式進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生的思辨能力很難實(shí)現(xiàn)大幅度提升。鑒于此，在新課標(biāo)背景下，教師應(yīng)突破單篇文本教學(xué)的局限，在課堂中組織群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生以理性方式審視文本，分析不同課文的寫作風(fēng)格、寫作手法、語言特色等，明確文章的異同點(diǎn)。這樣對(duì)多篇文本進(jìn)行思辨探究，既能豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，還能促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升與發(fā)展。

例如，在教學(xué)《散步》時(shí)，教師可將《背影》《回憶我的母親》這兩篇文章引入其中，以此組織群文閱讀活動(dòng)。教師首先明確群文議題為“謳歌生命中的親情”，要求學(xué)生立足議題進(jìn)行課堂討論。之后，教師結(jié)合學(xué)生的興趣和特長，將學(xué)生劃分為若干個(gè)小組，對(duì)文本展開思辨性探究和討論，以此豐富學(xué)生的群文閱讀體驗(yàn)。在群文閱讀環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生先通讀這三篇文本，明確：這三篇文本主要講述了什么？又是以怎樣的方式進(jìn)行敘述的？在“謳歌親情”方面，這三篇文本又有哪些不同之處？此外，學(xué)生也可通過思維導(dǎo)圖梳理這三篇文本在語言、結(jié)構(gòu)、寫法等方面的不同。

綜上所述，隨著信息科技的日新月異，學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸海量的信息，只有具備清晰的理性思維才能更好地篩選自己需要的資訊。鑒于此，教師應(yīng)在初中語文教學(xué)中實(shí)施思辨性閱讀，有效培養(yǎng)獨(dú)立思維，增強(qiáng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，獲得豐富的學(xué)習(xí)樂趣。這樣一來，既能增強(qiáng)語文課堂的理性色彩，還能使學(xué)生體會(huì)思辨性閱讀的樂趣。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉長寬.初中語文思辨性閱讀的教學(xué)開展[J].中學(xué)語文，2023（33）：22-23.

作者簡介：陜西省西安市臨潼區(qū)教學(xué)研究室研究員。