基于歷史思維能力培養(yǎng)的“學(xué)史方法”欄目教學(xué)策略研究

摘要：歷史思維能力的培養(yǎng)，可在貫徹課標(biāo)精神、落實(shí)核心素養(yǎng)的同時(shí)，給以歷史教學(xué)富有學(xué)科特性與學(xué)科價(jià)值的具體參照。基于此，本文根據(jù)2024年版初中統(tǒng)編歷史教材七年級(jí)上冊(cè)“學(xué)史方法”欄目體現(xiàn)出的具體課例與方法論凝練結(jié)合，學(xué)術(shù)性與教育性兼?zhèn)洌?guī)整框架與待拓空間并存等特點(diǎn)進(jìn)行解構(gòu)。提出優(yōu)化教學(xué)次序，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與方法融通；增進(jìn)欄目開發(fā)，發(fā)揮師生互動(dòng)優(yōu)勢(shì)；活用核心概念，建構(gòu)適恰的概念體系等教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：初中歷史教學(xué)教學(xué)策略歷史思維能力

一、理清：歷史思維能力培養(yǎng)的教學(xué)導(dǎo)向

歷史思維能力是“思維主體在思維活動(dòng)中的實(shí)際表現(xiàn)”，一般是指“學(xué)生順利完成歷史認(rèn)知活動(dòng)所必需的個(gè)性心理特征。”[1]首都師范大學(xué)張漢林教授立足我國(guó)歷史教育的基本訴求與實(shí)際情況，圍繞四組核心概念（時(shí)間、證據(jù)、理解、意義），提出了由四大能力（時(shí)序思維的能力、運(yùn)用證據(jù)的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力）組成的歷史思維能力體系。該體系的建構(gòu)，根植于歷史教育的核心價(jià)值，解決歷史教學(xué)的實(shí)際問題，方便歷史教師的教學(xué)操作三項(xiàng)基本原則。[2]既確保其理論與實(shí)踐的雙重價(jià)值，亦對(duì)歷史思維能力培養(yǎng)實(shí)踐有所啟發(fā)。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生歷史思維能力的習(xí)得，依托多樣而具體的思維活動(dòng)得以展現(xiàn)，而“歷史學(xué)習(xí)的方法”正是這一具象化進(jìn)程中的基要構(gòu)成。因此根據(jù)上述三條原則，領(lǐng)會(huì)其中要義，對(duì)新修初中統(tǒng)編歷史教材中新增的“學(xué)史方法”欄目做探討與研究。在貫徹課標(biāo)精神、落實(shí)核心素養(yǎng)的同時(shí)，給以新修教材的新欄目富有學(xué)科特性與學(xué)科價(jià)值的參照導(dǎo)向之一。

二、分析：新修初中統(tǒng)編歷史教材七年級(jí)上冊(cè)“學(xué)史方法”欄目的解構(gòu)

歷史教育的核心價(jià)值，可概括為“關(guān)乎公民教育和人格教育兩個(gè)方面，皆以人為中心”[3]。在向?qū)W生傳遞人類過往經(jīng)驗(yàn)之際，致力于學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)、個(gè)性彰顯以及集體意識(shí)與社會(huì)性的塑造；解決歷史教學(xué)的實(shí)際問題，既需要教師樂于、善于從日常教學(xué)中總結(jié)困惑與問題，也提示教師關(guān)注不同地區(qū)、學(xué)段、學(xué)情的中學(xué)歷史教學(xué)所共同面臨的普遍性問題，一定程度上做到“事無(wú)巨細(xì)，皆須留心”；方便歷史教師的教學(xué)操作，則重申無(wú)須盲求高深的理論、華麗的表述或復(fù)雜的技法，應(yīng)以“應(yīng)知必會(huì)”作為重要標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐邏輯。由此可見，此三原則皆強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)中的“人”以及“人”的不同表現(xiàn)形式，具有鮮明的人文性、主體性、社會(huì)性與現(xiàn)實(shí)性特征，為后續(xù)的欄目解構(gòu)及教學(xué)策略的探討提供了導(dǎo)向參照。

（一）功能分析

從功能維度來看，中學(xué)歷史教學(xué)普遍認(rèn)可“教材的重點(diǎn)包括基本歷史概念、基本歷史規(guī)律和歷史學(xué)研究方法。”[4]“學(xué)史方法”系對(duì)歷史學(xué)研究方法的精粹提煉與精妙轉(zhuǎn)化，旨在契合當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)的實(shí)際需求，將學(xué)術(shù)研究范式融接于教育實(shí)踐領(lǐng)域。掌握歷史學(xué)科的基礎(chǔ)性方法，符合“精選和優(yōu)化課程內(nèi)容，突出思想性、基礎(chǔ)性”的課程理念與“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，體現(xiàn)歷史課程的育人功能，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生初步樹立正確的歷史觀、民族觀”的目標(biāo)要求，亦能更好地實(shí)現(xiàn)歷史課程“鑒古知今、認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律、培養(yǎng)家國(guó)情懷、拓寬國(guó)際視野的重要作用。”[5]唯有良法為基，新課標(biāo)頒布以來提倡的諸多理念——大概念的提煉、結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的處理、大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)、以深度學(xué)習(xí)及高階思維為特征的學(xué)科與跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)等新模式，才能落地有依、順利開展，從而生成新課標(biāo)、新教材、新課堂的理想聯(lián)動(dòng)之效。

（二）內(nèi)容解構(gòu)

若從內(nèi)容上看，該欄目則具有如下特征：

1.具體課例與方法論凝練結(jié)合

本冊(cè)此欄目下設(shè)的“如何從出土文物中獲取信息”“如何掌握歷史紀(jì)年法”“如何閱讀歷史地圖”三法，依次將第8課《夏商周時(shí)期的科技與文化》、第13課《東漢的興衰》、第16課《三國(guó)鼎立》對(duì)應(yīng)為例。各自篇首做“文物是凝固的歷史”和“歷史地圖反映了特定時(shí)期的歷史地理狀況，包含著豐富的時(shí)空信息”[6]等扼要說明；旋即就課中內(nèi)容，如司母戊鼎、起義口號(hào)、官渡之戰(zhàn)示意圖等進(jìn)行方法介紹與運(yùn)用。如此編排形式是以學(xué)生“應(yīng)學(xué)必會(huì)”為基準(zhǔn)，提供學(xué)習(xí)“遠(yuǎn)遷移”的范例，幫助學(xué)生聯(lián)系“事”與“理”；有效避免理論與方法、微觀與宏觀之間的脫離或低效組合，起到“事理交融，史法并重”的理想學(xué)習(xí)效果。

2.學(xué)術(shù)性與教育性兼?zhèn)?/p>

史學(xué)之法是“建基于一定的認(rèn)識(shí)論原則之上，且深受自然科學(xué)、哲學(xué)社會(huì)科學(xué)和其他學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展的影響。”[7]具有學(xué)科難度與門檻。但本欄目毫未徒增難度，而是旨在授予學(xué)生歷史學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考試、歷史思維運(yùn)用到當(dāng)下與未來的路徑與策略。同時(shí)，篇幅上做到“一頁(yè)一法”言簡(jiǎn)意賅，語(yǔ)言表述用詞考究，術(shù)語(yǔ)的概念解讀與運(yùn)用符合歷史初學(xué)者的認(rèn)知需求。再者，汲取了其他學(xué)科成熟的研究方法與成果，以加深對(duì)社會(huì)歷史復(fù)雜性的科學(xué)認(rèn)識(shí)。如關(guān)注文物的歷史價(jià)值同時(shí)，亦著眼其藝術(shù)與科學(xué)價(jià)值等內(nèi)容，顯出所涵蓋的洞察視角既涉及理性的物質(zhì)層面，又關(guān)注學(xué)生的感性精神世界，當(dāng)可謂是“科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，趣味相生”。

3.規(guī)整框架與待拓空間并存

歷史紀(jì)年法中談到“干支紀(jì)年法”“王位紀(jì)年法”和“年號(hào)紀(jì)年法”等，歷史地圖閱讀法涵蓋“看圖名”“看圖例”“看圖注”等，可見該欄目行文為“總分”結(jié)構(gòu)，內(nèi)容框架齊整。便于捕捉教學(xué)難點(diǎn)，抓住學(xué)習(xí)重點(diǎn)，構(gòu)成學(xué)生易識(shí)的共性與規(guī)律，適合歷史初學(xué)者的記憶理解與運(yùn)用。一般來說“只有充分挖掘出教材的隱性價(jià)值，才能作出更好的教學(xué)設(shè)計(jì)，上出更加精彩的課。”[8]因此對(duì)本欄目的解構(gòu)，不僅要看到已呈現(xiàn)的內(nèi)容，還應(yīng)意識(shí)到未寫而蘊(yùn)的部分；發(fā)現(xiàn)由此激發(fā)的思維、引起的困惑、聯(lián)系的已知等。

若從歷史思維能力培養(yǎng)的維度探其潛隱價(jià)值，可見欄目在闡述學(xué)史之法的同時(shí)，引發(fā)一系列緊密相連的問題。例如，“從‘出土文物’中獲取信息”喚起運(yùn)用證據(jù)的思維，引發(fā)“過往的新聞報(bào)刊、名人故居、書信等‘非出土’實(shí)物是否也能獲取諸多歷史信息？”等問題；從歷史理解的思維來看，可琢磨“這些出土文物的作者身處何時(shí)何地？出于何意制作此物？”。在學(xué)習(xí)“如何閱讀歷史地圖”時(shí)，會(huì)聯(lián)想到運(yùn)用當(dāng)今地圖對(duì)照，不僅感慨滄海桑田，更能探尋變遷與存續(xù)其間。誠(chéng)然不同視角，當(dāng)有更豐富的待拓空間。此既能強(qiáng)調(diào)在該學(xué)段學(xué)習(xí)歷史最基礎(chǔ)、最急需的法門，又留有自主思考與開發(fā)應(yīng)用的廣闊空間，頗有“重處著筆，意味深長(zhǎng)”之意。

除以上優(yōu)點(diǎn)外，受篇幅所限難免存在缺憾。譬如，欄目只涉及分析的路徑、思考的策略，而未及分析思考的要領(lǐng)、要素與憑據(jù)。為什么獲取文物信息可以從歷史、藝術(shù)、科學(xué)價(jià)值三方面入手？關(guān)注其中的某一價(jià)值應(yīng)如何具體考量等，便是未能做到“事要知其所以然”，亟待教師補(bǔ)缺。其次，篇末總結(jié)不足，未能總結(jié)升華。篇首“以法系課”“以課識(shí)法”快速引入該方法在某課的運(yùn)用，但篇末未設(shè)置總結(jié)與延展。若是將“總分”改為“總分總”結(jié)構(gòu)，補(bǔ)充思維的點(diǎn)撥、關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)化的學(xué)后反思、同后續(xù)學(xué)習(xí)的銜接、與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系等；甚至在末尾稍加提升難度、帶入“像歷史學(xué)家思考”等更高要求。適當(dāng)展露與歷史研究之間存在的異同，激起學(xué)生的好奇心與探索欲。學(xué)史之法的習(xí)得，使學(xué)生以新的視角重新審視已學(xué)和將學(xué)的歷史知識(shí)，以及與過往歷史相關(guān)的各種問題，這也讓歷史學(xué)習(xí)新獲向元認(rèn)知層面進(jìn)階的可行路徑。

三、方法：基于歷史思維能力培養(yǎng)的“學(xué)史方法”欄目教學(xué)策略探討

上述“學(xué)史方法”欄目特點(diǎn)，與培養(yǎng)歷史思維能力的三原則及其“與人相關(guān)”的鮮明特征（人文性、主體性、社會(huì)性與現(xiàn)實(shí)性）具有內(nèi)在一致性，為教學(xué)策略的探討提供必要的啟示。

（一）優(yōu)化教學(xué)次序，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與方法融通

教學(xué)次序是開展歷史教學(xué)易忽略的問題。從現(xiàn)實(shí)性出發(fā)，根據(jù)教學(xué)實(shí)際、師生需要?jiǎng)?chuàng)造性地調(diào)整教材內(nèi)容的教學(xué)次序，有助于本欄目?jī)r(jià)值的充分發(fā)揮。

1.順序教學(xué)

是指遵循教材內(nèi)容的編寫次序，在完成本冊(cè)教材的課程教學(xué)之后，再進(jìn)入“學(xué)史方法”欄目的講解與學(xué)習(xí)。在欄目對(duì)應(yīng)的“第8課《夏商周時(shí)期的科技與文化》”“第13課《東漢的興衰》”“第16課《三國(guó)鼎立》”三課回顧的基礎(chǔ)上，運(yùn)用新方法、借助更具有歷史思維能力的視角再次審視熟悉的內(nèi)容，此利于在學(xué)期末，對(duì)之前所學(xué)溫故知新。亦可聯(lián)系前后單元內(nèi)容，設(shè)置研習(xí)“中華文明起源”相關(guān)的出土文物信息、重回“兵馬俑考古發(fā)掘現(xiàn)場(chǎng)”、對(duì)比兩漢形勢(shì)地圖異同等運(yùn)用進(jìn)階思維的探究任務(wù)。

2.插序教學(xué)

即不再按照基本的課時(shí)教學(xué)次序，將三則方法拆分到對(duì)應(yīng)的三課之中。在完成原課時(shí)主體內(nèi)容的教學(xué)后，加入“學(xué)史方法”層面的凝練總結(jié)。三法別出心裁地按照課時(shí)先后呈現(xiàn)，又在歷史學(xué)習(xí)邏輯、學(xué)生實(shí)際運(yùn)用等方面存在漸進(jìn)次序，故教師可循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)史方法的融合。經(jīng)一學(xué)期的積累，可分階段分重點(diǎn)地將不同的學(xué)史方法掌握。

3.導(dǎo)言教學(xué)

該欄目雖設(shè)置在教材末尾，但也無(wú)妨在學(xué)期伊始的導(dǎo)言課上做簡(jiǎn)要介紹。“導(dǎo)言課的目的，主要是指導(dǎo)學(xué)生了解為什么學(xué)習(xí)歷史、學(xué)習(xí)什么歷史和怎樣學(xué)習(xí)歷史等問題”[9]。當(dāng)前七年級(jí)上冊(cè)的歷史導(dǎo)言課，多以“歷史與歷史學(xué)是什么”“為什么要學(xué)習(xí)歷史”“中學(xué)階段如何學(xué)好歷史”為核心主題。而在“如何學(xué)好歷史”板塊中，常傾向于泛化的“學(xué)習(xí)技巧”闡述，諸如做好課前預(yù)習(xí)、注重大小標(biāo)題、堅(jiān)持課后總結(jié)等，較少觸及歷史學(xué)科獨(dú)有的學(xué)習(xí)方法體系。鑒于此，將本欄目融入導(dǎo)言課，可有效彌補(bǔ)上述不足，為學(xué)生后續(xù)的歷史學(xué)習(xí)奠定重視科學(xué)方法、凸顯學(xué)科特性的良好基調(diào)。

（二）增進(jìn)欄目開發(fā)，發(fā)揮師生互動(dòng)優(yōu)勢(shì)

對(duì)該欄目的開發(fā)屬于教材二次開發(fā)的一種，實(shí)質(zhì)上是在基于教材，又創(chuàng)造性、個(gè)性化地超越教材。而師生的互動(dòng)，是從人的“主體性”出發(fā)，拓寬教學(xué)反饋渠道、獲取學(xué)生真實(shí)需求的重要手段。因此，充分發(fā)揮師生互動(dòng)利好，可作為欄目開發(fā)的良好憑借。

1.由近及遠(yuǎn)

教師的首要開發(fā)任務(wù)，是提煉欄目?jī)?nèi)容的共通性特征，辨識(shí)各內(nèi)容模塊的難易程度。隨后整理那些相似度高、難度較低的知識(shí)或習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生在面對(duì)相仿內(nèi)容或主題時(shí)，初步達(dá)成“近遷移”能力，能迅速將既有知識(shí)或技能應(yīng)用于“相近的新情境”。此外，在較長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)周期里，還需培養(yǎng)學(xué)生的“遠(yuǎn)遷移”能力。發(fā)現(xiàn)那些學(xué)生需較長(zhǎng)時(shí)間掌握的與原初內(nèi)容或主題“迥然不同的新情境”，從而實(shí)現(xiàn)“學(xué)史方法”的廣泛適用與深刻內(nèi)化。例如，由《官渡之戰(zhàn)示意圖》，向《赤壁之戰(zhàn)示意圖》延展便是一次“近遷移”；再到《新航路的開辟示意圖》的讀圖與信息提取，則是難度跨越較大的“遠(yuǎn)遷移”。

2.學(xué)生參與

引導(dǎo)學(xué)生參與欄目開發(fā)過程，可借助學(xué)生的積極性與想象力，拓寬開發(fā)空間；更能貼合學(xué)生的真實(shí)需要，提升欄目開發(fā)的針對(duì)性。居于主體地位的學(xué)生，是轉(zhuǎn)化周邊資源以滿足學(xué)習(xí)與發(fā)展需求的最直接的實(shí)踐者，由此開發(fā)得來的教學(xué)資源更具吸引力和成效。同時(shí)，也要謹(jǐn)防陷入“過度強(qiáng)調(diào)狹窄的個(gè)體問題而忽略集體視野”的誤區(qū)，需要關(guān)照學(xué)生之間、師生之間等多種合作與凝聚。意味著在欄目開發(fā)過程中，打造一種立于實(shí)際的“學(xué)習(xí)共同體”，提升學(xué)生主體參與的質(zhì)量與成效。

3.回歸真實(shí)

《義務(wù)教育課程方案》強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系”[10]。因此，應(yīng)摒棄局限教材本身、應(yīng)考導(dǎo)向等思維定式，轉(zhuǎn)向課堂之外的廣闊真實(shí)世界，尋找課堂與現(xiàn)實(shí)的連接點(diǎn)。譬如，馬克思曾言，人是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”，可見社會(huì)性便是學(xué)生必須體認(rèn)的真實(shí)世界的基本屬性之一。于是，講解蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)時(shí)，可在社會(huì)的廣泛聯(lián)系下做重新審視。產(chǎn)生“為何身為宦官的蔡倫要改進(jìn)造紙術(shù)？”“改進(jìn)之后為何要獻(xiàn)于皇帝？”“皇帝為何重視造紙？”等問題，此為將歷史思維、學(xué)史之法置于錯(cuò)綜復(fù)雜的、真實(shí)的社會(huì)之網(wǎng)中。

（三）活用核心概念，建構(gòu)適恰的概念體系

概念是把事物納入體系的工具。概念解讀與體系構(gòu)建，是通往高階思維能力的路徑。知識(shí)置于結(jié)構(gòu)方能活用。將“學(xué)史方法”的核心概念置于結(jié)構(gòu)化的概念體系之中，強(qiáng)化各法間聯(lián)系，明晰運(yùn)用邏輯，為駕馭多種歷史學(xué)習(xí)手段奠定基礎(chǔ)。

學(xué)史過程中，一般有兩類概念。一類有關(guān)歷史本體，如世襲制、百家爭(zhēng)鳴等，是對(duì)歷史人物、事件等的概括性認(rèn)識(shí)，是歷史思維的對(duì)象；另一類有關(guān)歷史認(rèn)識(shí)，如“證據(jù)”“解釋”等，是對(duì)歷史認(rèn)識(shí)過程與方法的概括，亦是對(duì)歷史本體概念的應(yīng)用，學(xué)史方法的相關(guān)概念便屬此類。因語(yǔ)言對(duì)思維具有強(qiáng)大的反向塑造作用，掌握第二類概念，學(xué)生更易獲得思考?xì)v史問題的新領(lǐng)域和新角度。而要將此類概念，構(gòu)建出得當(dāng)?shù)膶W(xué)史方法概念體系，需回答“概念如何形成系統(tǒng)化的概念體系”以及“如何建構(gòu)適用于中學(xué)歷史學(xué)習(xí)方法的概念體系”兩個(gè)關(guān)鍵問題。

首先，分析概念要義與構(gòu)成要素。概念的拆解不能停留在詞匯本身，避免陷入“咬文嚼字”的漩渦，違背便于師生操作的初衷。如“閱讀歷史地圖”，就不能只看到“閱讀”和“地圖”兩點(diǎn)，還涉及“證據(jù)”“時(shí)空信息”“人為繪制”等要素。

其次，總結(jié)共性與劃定基準(zhǔn)。歸納不同學(xué)史方法的共同特點(diǎn)，形成各概念與要素的聯(lián)系與層級(jí)。即將學(xué)史方法進(jìn)一步抽象，尋找妥帖的“上層概念”。前文提到的歷史思維能力體系中的時(shí)序、證據(jù)、理解等；以及五大歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證等，均可發(fā)揮上層概念之效。

再次，持續(xù)調(diào)整與動(dòng)態(tài)完善。在實(shí)踐中，逐步提升學(xué)史方法概念體系的適切性與有效性。為便于學(xué)生理解與鞏固，可適當(dāng)補(bǔ)充史學(xué)理論知識(shí)，如介紹“二重證據(jù)法”所強(qiáng)調(diào)將“紙上之材料”與“地下之新材料”相互印證，既能向?qū)W生科普王國(guó)維先生談及的“古來新學(xué)問起，大都由于新發(fā)現(xiàn)。”提升學(xué)生史學(xué)底蘊(yùn)；也能自然勾連“歷史文獻(xiàn)閱讀法”“比較法”等相關(guān)概念，增強(qiáng)概念間的聯(lián)系。亦可以“活用學(xué)史方法解題”為主題立意，以師生共同探究的任務(wù)導(dǎo)向，為傳統(tǒng)的歷史習(xí)題課賦能，在對(duì)教材思考題、課后習(xí)題、歷史試題的探討與分析中將學(xué)史方法“內(nèi)化于心，外化于行”。另外，編制朗朗上口的方法口訣，編寫突出學(xué)史方法運(yùn)用的配套習(xí)題，供學(xué)生更好地記憶與練習(xí)，也是可行的手段之一。

【注釋】

[1]張漢林：《歷史思維能力研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2023年，第21頁(yè)。

[2]張漢林：《歷史思維能力研究》，第62—67頁(yè)。

[3]趙亞夫：《中學(xué)歷史教育學(xué)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2019年，第59頁(yè)。

[4]鄭林：《中學(xué)歷史教材分析》，北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，2013年，第59頁(yè)。

[5]中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第1—6頁(yè)。

[6]教育部組織編寫：《中國(guó)歷史七年級(jí)上冊(cè)》，北京：人民教育出版社，2024年，第121—123頁(yè)。

[7]本書編寫組：《史學(xué)概論》，北京：高等教育出版社，人民出版社，2009年，第129頁(yè)。

[8]吳立寶、王光明、王富英：《教材分析的幾個(gè)視角》，《教育理論與實(shí)踐》2016年第23期，第39—42頁(yè)。

[9]瞿林東：《中國(guó)中學(xué)教學(xué)百科全書歷史卷》，沈陽(yáng)：沈陽(yáng)出版社，1991年，第533頁(yè)。

[10]中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第14頁(yè)。