社區本位：美國教師教育發展的新趨勢

近一個多世紀以來，美國教師教育在挑戰中不斷發展，并隨著經濟、社會與文化的急遽變革持續轉型升級。整體而言，美國教師教育呈現出十大發展趨勢：第一，將促進社會公平與正義作為重要目標，強化了教師所肩負的社會責任；第二，針對教師隊伍缺失與離職率高的問題，加強教師隊伍的招聘與留任；第三，多元核心利益相關者共同參與到教師教育改革中，形成了國家、教育界與市場三方力量格局；第四，通過臨床實踐與教師駐校模式，提升教學實踐在教師教育課程中的比重；第五，面對日益多元化的學生群體，文化相關性與回應性教學成為教學實踐的重要模式；第六，在整合學科與教學法知識的基礎上，核心實踐成為教師教育課程體系的重要知識基礎；第七，為了保障教師教育項目的質量，教師問責制度逐漸由鑒定評審轉變為項目改進；第八，通過教師專業發展學校的設置與實施，促進教師職前培養、入職培訓和在職教育一體化發展；第九，針對大學本位教師教育與替代性教師教育模式的不足之處，教師教育與社區、家庭加強合作并邁向3.0體系；第十，為給薄弱公立學校培養急需學科師資，新教育研究生院成為教師教育的新興供給主體并不斷發展。

在美國教師教育改革與發展的整體圖景中，社區本位教師教育（Community-based Teacher Education）成為最新趨勢，表現出鮮明的特點。

社區本位教師教育的發展歷程

早在1948年，美國教師學院協會（American Association of Teachers Colleges）就發布了《弗勞爾斯報告》（Flowers Report），強調要讓職前教師以文化沉浸的方式了解當地學生的多元家庭與文化背景，從而更加有效地實施個性化教學與文化回應性教學（Culturally Responsive Pedagogy）。1964年，美國教師教育者協會（Association of Teacher Educators）發布了《實習教師在社區的經驗》（The Student Teacher’s Experiences in the Community）報告，指出職前教師不僅要深入當地的中小學積累教學實踐經驗，更要深入當地的社區積累臨床實踐經驗。1969年，美國教師教育學院協會（American Association of Colleges for Teacher Education）發布了《真實世界的教師》（Teachers for the Real World）報告，探討了教師教育參與社區的另一個維度，倡導在持續合作的基礎上將當地社區納入教師教育項目。當地社區成員在被稱為“培訓綜合體”的結構中共同承擔社區組織和運營的責任。2024年，美國教師教育者協會發布了第三版《教師臨床實踐標準》，提出了規范臨床實踐模式的11項標準，不僅提高了在教師教育過程中開展實習的標準，而且更加強調實施過程的自我反思、公平性、包容性以及持續改進。通過與當地社區合作來提升職前教師的勝任力，成為美國落實臨床實踐標準的重要路徑。

社區本位教師教育的發展背景

進入21世紀以來，美國出現了“新教師教育”（New Teacher Education）改革運動，促使美國職前教師教育體系從大學本位1.0和實踐本位2.0逐步邁向整合本位3.0。社區本位教師教育可以被視為美國教師教育體系3.0的典型模式，其發展于多重背景之下：首先，社區本位教師教育打破了大學與中小學之間的層級化隔閡，同時，社區中的圖書館、博物館、藝術館等機構為教師提供了專業發展基地，有利于培養職前教師“社區教師”（Community Teacher）的身份；其次，社區本位教師教育致力于解決當地學區教師短缺與流失率高的問題，其培養目標與體系更加個性化、更具針對性；最后，社區具有多重教育資源，可以擴展職前教師專業發展的空間，通過服務性學習（Service-learning）的方式，提升職前教師的教學實踐能力。

總而言之，社區本位教師教育，特別是以社區知識為中心的教師教育，順應了美國“新教師教育”改革浪潮中實踐轉向、社區轉向、服務轉向的多重需求，是美國構建3.0版教師教育體系過程中的一個重要發展趨勢。

社區本位教師教育的理論基礎

美國約翰·霍普金斯大學教育學者喬伊斯·愛潑斯坦（Joyce Epstein）提出了包含六個層次的社區參與框架，即父母教養、溝通、志愿服務、在家學習、決策和與社區合作有關的實踐。該參與框架為社區教師教育項目提供了“腳手架”，被廣泛應用在眾多社區本位教師教育的政策與實踐中，產生了廣泛的影響。

關于社區本位教師教育的理論依據，美國加州大學河濱分校教育學者塔拉·約索（Tara Yosso）、亞利桑那大學教育學者路易斯·莫爾（Luis Moll）分別提出了“社區文化財富”（Community Culture Wealth）和“知識儲備”（Funds of Knowledge）的概念。“社區文化財富”理論認為，少數族裔兒童在日常生活中積累了一系列用以生存和抵抗種族主義、歧視與壓迫的知識、技能和社會關系，主要包括語言資本、家庭資本、社會資本、抱負資本、策略資本和抵抗資本。來自低收入家庭與少數族裔家庭的學生通過這些不同種類的“社區文化財富”完成教育。“知識儲備”彌補了法國社會學家布迪厄所提出的“文化資本”這一概念的不足，指的是少數族裔社區在歷史上和文化上發展起來的、使個人或家庭能夠在特定文化中發揮作用的知識和技能。當教師充分利用并發掘少數族裔學生的“社區文化財富”和“知識儲備”的時候，其教學策略會與少數族裔兒童的社會生活經驗相融通，課堂教學會變得更加具有文化敏感性與一致性。

“社區文化財富”和“知識儲備”這兩個概念，不僅是美國多元文化教育中的重要理論依據，也是美國社區本位教師教育發展的重要原則。這兩個概念促使職前教師跳出象牙塔的束縛，重視不同種類的“社區知識”，將對待學生的態度由“缺陷視角”轉變為“賦能視角”：“缺陷視角”認為少數族裔和移民家庭背景的學生在語言與學習準備方面的“文化資本”不足，其生活的社區中彌漫著“貧窮文化”，從而限制了他們的發展；“賦能視角”則堅信兒童在學習過程中的主動性與創造性，開創性地采用“社區文化財富”和“知識儲備”的視角重新審視兒童豐富的生活經驗，為多元文化背景的學生帶來發展機遇。

社區本位教師教育的實踐發展

社區本位教師教育的實踐模式主要有三種，且其層次逐步提升。第一，教師—家庭—社區參與（Involvement）。其實踐方式主要包括：家庭課程活動、家長教師協會會議、家庭教師會議、輔導學生家庭作業，以及越來越多的社區服務者所開展的文化教育活動。第二，教師—家庭—社區協議（Engagement）。該模式認為家庭和社區可以成為教師的重要合作者，而不僅僅是外部參與者。三者在緊密合作的基礎上，促使職前教師能夠了解學生、家庭和社區的“知識儲備”與“社區文化財富”。具體的措施包括：深度家訪、社區問題調查、社區教育政策解讀會議、教師和社區領導者聽取學生和家庭關于理想教育環境的聲音。第三，教師—家庭—社區團結（Solidarity）。團結路徑實施的基礎是理解教育不平等，如發展機會和學生學業成就差距等，是美國廣泛的、深刻的和種族化的社會結構性不平等的重要組成部分。該模式的具體實踐措施包括：教師、家長和社區聯合開展自下而上的教育改革，抵制標準化考試所帶來的負面影響等。美國教師教育學者肯·蔡克納認為，這三種實踐路徑并不是靜態的，而是根據政策與實踐情境不斷發展并且交叉重疊的。

華盛頓大學的小學教師教育項目是美國比較成功的社區本位教師教育項目。該項目通過將學生、家庭和社區置于教育的核心位置，加強教師、社區組織和當地學校之間的深度合作關系。在該項目的第一學期，職前教師需要在社區組織中進行60個小時的服務性學習，以此認識到教育和學習是一個在多重情境下發生的復雜過程，通過切身的體驗，培植兒童和青少年的多元認知，減少個人偏見與文化刻板印象。此外，美國紐約大學、哥倫比亞大學、密歇根大學迪爾伯恩分校等高校也非常注重發展社區本位教師教育，以此增強其服務當地薄弱學校的能力。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）