以研究為本：芬蘭職前教師教育模式的構(gòu)建

21世紀(jì)以來，芬蘭學(xué)生在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）中取得了卓越的成績(jī)，其“質(zhì)量高、差距小”的教育成就引發(fā)了全球教育界廣泛持續(xù)的討論。芬蘭令世界矚目的教育成就與其高素質(zhì)的教師隊(duì)伍和高質(zhì)量的教師教育體系息息相關(guān)。從20世紀(jì)70年代開始，芬蘭逐步確立了“以研究為本”的教師教育體系，為國(guó)家源源不斷地輸送高水平的研究型教師。

逐步建立教師教育體系，發(fā)展“研究本位”教育理念

20世紀(jì)70年代之前，芬蘭的教師教育改革進(jìn)程較為緩慢。芬蘭早期的教師培訓(xùn)主要在師范學(xué)校或神學(xué)院進(jìn)行，培訓(xùn)內(nèi)容側(cè)重教育知識(shí)、教學(xué)技巧和課堂管理。20世紀(jì)70年代，芬蘭職前教師教育迎來一次重大變革，推動(dòng)教師教育體系向“研究為本”的高水平方向轉(zhuǎn)型。1971年出臺(tái)的《教師教育法》要求教師教育必須在高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行，所有教師必須獲得大學(xué)學(xué)士學(xué)位，且教師不僅要具備扎實(shí)的教學(xué)技能，還要具備一定的探究能力，強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)化水平。1973—1975年的教育改革要求提升中小學(xué)教師的受教育層次，重視以研究為基礎(chǔ)的理論與實(shí)踐的整合，明確教師要承擔(dān)教育工作者和研究者的雙重責(zé)任。1978—1979年的一系列教育改革要求中小學(xué)教師必須擁有碩士學(xué)位，進(jìn)一步要求所有教師接受高水平的專業(yè)訓(xùn)練，并確保教師具備足夠的學(xué)術(shù)背景以支持職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

1995年，芬蘭政府頒布《教育研究和教師教育法》，進(jìn)一步明確了教師教育的學(xué)術(shù)性質(zhì)，要求教師具備開展教育研究的能力，并將教育研究成果應(yīng)用到課堂教學(xué)中。這一系列改革措施深刻影響了芬蘭教師教育的“研究本位”理念的確立。

從1999年加入“博洛尼亞進(jìn)程”（歐洲高等教育改革計(jì)劃，目標(biāo)是整合歐盟的高教資源，打通教育體制）至今，芬蘭陸續(xù)出臺(tái)了一系列教師教育改革政策，如《2007—2012年教育與研究發(fā)展計(jì)劃》《2016教師教育發(fā)展計(jì)劃》《2022—2026教師教育發(fā)展計(jì)劃》等。這些計(jì)劃持續(xù)強(qiáng)調(diào)“以研究為本”的教師教育，并倡導(dǎo)加強(qiáng)教師作為研究者的角色，提升教師的研究能力，促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

設(shè)置嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度，選拔最適合的申請(qǐng)者

芬蘭《2016教師教育發(fā)展計(jì)劃》提道：“成功的學(xué)生選拔造就未來最好的教師。”芬蘭的職前教師選拔工作由高等教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合完成，旨在選拔出最有能力擔(dān)任教師的學(xué)生。由于教師職業(yè)在芬蘭具有較高的社會(huì)認(rèn)可度，每年申請(qǐng)人數(shù)眾多，但錄取名額有限，因此入學(xué)競(jìng)爭(zhēng)非常激烈。芬蘭的教師教育專業(yè)考查學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括學(xué)習(xí)成績(jī)、教育理念、教學(xué)潛力、學(xué)術(shù)能力和個(gè)人性格等方面，只有少數(shù)人能夠通過嚴(yán)格選拔最終進(jìn)入該專業(yè)就讀。近年來，受到芬蘭社會(huì)多元文化的影響，選拔工作還會(huì)考慮申請(qǐng)者的文化背景，希望增加有移民背景的學(xué)生接受教師教育，以便加強(qiáng)教師教育的文化多樣性。

入學(xué)選拔分為兩輪。第一輪是全國(guó)統(tǒng)一的學(xué)術(shù)能力考試，自2007年開始實(shí)施，申請(qǐng)者須于考試前六周在線閱讀一篇180頁左右的學(xué)術(shù)性文章，考試題型是基于文章內(nèi)容的選擇題，主要考查申請(qǐng)者的記憶、理解和靈活運(yùn)用知識(shí)的能力。第二輪考試是在國(guó)家規(guī)定的八所實(shí)施教師教育的綜合性大學(xué)舉行的面試，旨在對(duì)申請(qǐng)者的綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)估，包括申請(qǐng)者的教育理念和動(dòng)機(jī)、教育潛力、溝通能力和與他人合作的能力等。在這一輪考試中，學(xué)生需要進(jìn)行模擬教學(xué)或教學(xué)設(shè)計(jì)來展示自己的教學(xué)能力和潛力，并通過小組討論和合作解決問題的方式來展示自己的溝通能力以及與他人合作的能力。

《2016教師教育發(fā)展計(jì)劃》規(guī)定，教育工作者認(rèn)可申請(qǐng)者在正式學(xué)習(xí)之前就獲得的知識(shí)和技能，并根據(jù)申請(qǐng)者所展示的技能認(rèn)定學(xué)分。芬蘭教師教育招生工作通過嚴(yán)格的擇優(yōu)錄取流程，確保了只有學(xué)術(shù)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育理念契合國(guó)家要求且綜合素質(zhì)優(yōu)異的申請(qǐng)者才能夠進(jìn)入教師教育專業(yè)，進(jìn)而為培養(yǎng)研究型教師奠定了基礎(chǔ)。

設(shè)置研究性與實(shí)踐性相結(jié)合的課程

芬蘭教育政策規(guī)定，教師教育學(xué)生要修滿300個(gè)學(xué)分，其中本科階段180個(gè)學(xué)分，碩士階段120個(gè)學(xué)分，1學(xué)分要求完成27個(gè)學(xué)時(shí)。芬蘭并沒有統(tǒng)一的教師教育課程，負(fù)責(zé)教師教育的八所綜合性大學(xué)在課程制定上有很大的自主權(quán)，在遵循教育文化部門或相關(guān)人員建議的課程原則的基礎(chǔ)上，可以開發(fā)本校的課程方案，但各校的課程內(nèi)容具有很多相似之處。

目前，教師教育專業(yè)的課程內(nèi)容主要分為四個(gè)模塊：教育理論課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育研究課程，以及語言、溝通與信息技術(shù)課程。教育理論課程是培養(yǎng)職前教師教育素養(yǎng)的重要內(nèi)容，涵蓋教育史、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等基本理論知識(shí)。學(xué)科專業(yè)課程要求學(xué)生根據(jù)所選學(xué)科進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，比如芬蘭語、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、物理等。其中，小學(xué)班主任教師要學(xué)習(xí)多門學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)及跨學(xué)科知識(shí)，初中專業(yè)教師則需要選擇具體的學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)。教育研究課程側(cè)重教育研究方法與論文撰寫等方面，定期開展研討會(huì)。隨著學(xué)位層次的提高，教育研究相關(guān)課程所占學(xué)分比重逐漸增大（學(xué)士階段為20學(xué)分，碩士階段為35—40學(xué)分），研究導(dǎo)向愈加明顯。通過學(xué)習(xí)各項(xiàng)研究方法和研究程序，并在教育實(shí)踐中撰寫研究報(bào)告和學(xué)位論文，學(xué)生的教育研究能力得以不斷提升。語言、溝通與信息技術(shù)課程主要為應(yīng)對(duì)現(xiàn)代教育的挑戰(zhàn)而開設(shè)，旨在強(qiáng)化職前教師在多元文化環(huán)境和數(shù)字化環(huán)境下的教學(xué)能力。移民群體為芬蘭教育提供了多語言環(huán)境，因此職前教師也需要具備一定的外語能力和溝通技巧。不同高校開設(shè)了不同的外語學(xué)習(xí)科目，包括英語、德語、法語等，學(xué)生畢業(yè)時(shí)需要完成語言成熟度測(cè)試。此外，為了應(yīng)對(duì)數(shù)字化社會(huì)的發(fā)展，芬蘭高校還開設(shè)了信息媒體技術(shù)課程。目前，已有課程內(nèi)容關(guān)注職前教師對(duì)人工智能的學(xué)習(xí)。

芬蘭教師教育還通過多樣化的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)職前教師的研究能力，包括通過線上學(xué)習(xí)、線下授課、小組學(xué)習(xí)等進(jìn)行基本理論知識(shí)學(xué)習(xí)，以及通過研討會(huì)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)和論文撰寫等方式強(qiáng)化教育研究能力，同時(shí)注重自我反思、同伴反饋和形成性評(píng)價(jià)，以促進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展。

開展螺旋式教育實(shí)習(xí)，助力職前教師專業(yè)發(fā)展

芬蘭教師教育強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，支持職前教師的專業(yè)化發(fā)展，因此學(xué)生較早就開始教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)分為三個(gè)階段，分別是初級(jí)教育實(shí)習(xí)、中級(jí)教育實(shí)習(xí)和高級(jí)教育實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)內(nèi)容從基礎(chǔ)的觀察教學(xué)到獨(dú)立教學(xué)、從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐研究，全面促進(jìn)職前教師教學(xué)能力和研究能力的發(fā)展。

實(shí)施教師教育的八所綜合性大學(xué)都有自己的教師培訓(xùn)學(xué)校，這些學(xué)校為職前教師提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，也肩負(fù)培養(yǎng)重任。學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)時(shí)開始初級(jí)教育實(shí)習(xí)——這是“觀察學(xué)習(xí)”階段，學(xué)生并不直接參與課堂教學(xué)，而是通過旁聽、輔助組織課堂活動(dòng)來了解課堂教學(xué)的基本流程和教師的工作職責(zé)，學(xué)習(xí)教師的授課方法和課堂管理技巧，反思課堂情境和教學(xué)設(shè)計(jì)。大學(xué)三年級(jí)時(shí)開展中級(jí)教育實(shí)習(xí)——在本階段，學(xué)生需要進(jìn)行獨(dú)立教學(xué)，即在教師的指導(dǎo)下實(shí)施簡(jiǎn)單的教學(xué)任務(wù)，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)專業(yè)進(jìn)行科目授課。實(shí)習(xí)生通過設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、實(shí)施教學(xué)和反思教學(xué)活動(dòng)來提升教學(xué)技巧，強(qiáng)化教學(xué)策略。學(xué)生在研究生一年級(jí)或二年級(jí)開展高級(jí)教育實(shí)習(xí)——這一階段在地方綜合學(xué)校進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立授課與教育研究并行。實(shí)習(xí)生不僅要獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)，還要進(jìn)行學(xué)生評(píng)估等工作。最重要的是，這一階段要求職前教師結(jié)合碩士論文對(duì)教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行深入研究，以培養(yǎng)其教育研究能力。

學(xué)生實(shí)習(xí)期間采取“雙導(dǎo)師制”，由大學(xué)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校的教師共同指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，確保實(shí)習(xí)生將理論與實(shí)踐相結(jié)合，進(jìn)行教育問題的研究。此外，導(dǎo)師還要幫助實(shí)習(xí)生挖掘自身潛力和研究興趣點(diǎn)，引導(dǎo)他們將自己視為積極學(xué)習(xí)和工作的主體，促進(jìn)他們的可持續(xù)發(fā)展。近年來，芬蘭還在全國(guó)教育領(lǐng)域推廣同伴小組學(xué)習(xí)模式——實(shí)習(xí)生通過和實(shí)習(xí)學(xué)校的教師共同討論案例，反思教育實(shí)踐，進(jìn)一步提升專業(yè)能力。

綜上所述，芬蘭教育系統(tǒng)歷經(jīng)一系列改革，強(qiáng)化了“以研究為本”的核心理念，逐漸完善了教師培養(yǎng)體系。自20世紀(jì)70年代以來，芬蘭在教師教育體系中引入了學(xué)術(shù)化、專業(yè)化的培養(yǎng)方法，確保所有教師具備教學(xué)和研究能力。通過嚴(yán)格的入學(xué)選拔機(jī)制甄選最具潛力的教師候選人，采用多元課程設(shè)置培養(yǎng)職前教師的職業(yè)素養(yǎng)，利用螺旋式教育實(shí)習(xí)模式讓職前教師在實(shí)踐中獲得發(fā)展，又以“雙導(dǎo)師制”和同伴小組學(xué)習(xí)等教育方式進(jìn)一步促進(jìn)教師成長(zhǎng)——通過這一培養(yǎng)模式，芬蘭成功培養(yǎng)出了一批高水平的研究型教師，為國(guó)家教育成就的持續(xù)提升奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（作者單位：華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所）