法治專冊的灌輸性與啟發性相統一：邏輯分析與實踐策略

摘 要 灌輸性是思政課的本質屬性，而啟發性則是激發學生學習積極性和主動性的重要手段。基于意識形態與價值引領、學生道德認知與身心發展規律以及學生生活與社會化發展的多重維度，法治專冊的教學不僅需要落實灌輸性教學，還需要充分運用啟發性教學，做到灌輸性與啟發性的有機統一。法治專冊的教學既要發揮教師的主導作用，明確價值導向，又要激發學生的學習興趣，突出其主體地位，還要以問題為導向、以活動為載體，在灌啟結合中促進學生核心素養的發展，落實立德樹人根本任務。

關鍵詞 道德與法治；法治專冊；灌輸性；啟發性

作者簡介 唐衛明，浙江省杭州市大禹路小學副校長，高級教師

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出，“堅持教師價值引導和學生主體建構相統一，做到灌輸性和啟發性相統一”。道德與法治六年級上冊作為小學思政課的法治專冊，以發展學生核心素養為目標，在憲法精神主線中突出國家意識和公民意識，幫助學生初步樹立法治觀念和法律意識。基于其在青少年法治教育和道德與法治課程體系中的重要地位，教師在教學過程中需充分發揮灌輸性的關鍵作用，同時通過價值引導，啟發學生主動發現問題、分析問題、思考問題，在知識建構中提升核心素養。筆者在法治專冊的教學實踐中，始終堅持灌輸性和啟發性相統一的理念，充分發揮教師的主導作用，突出學生的主體地位，積極落實立德樹人根本任務。

一、法治專冊教學落實灌輸性的必要性

（一）灌輸性契合思政課教育目的

思政課的目的在于讓受教育者接受主流意識形態，就是要“以主導性、強制性方式將其‘灌輸’給教育對象”。在法治專冊的教學中，這種灌輸性主要體現在培養政治認同、法治觀念和責任意識等核心素養上。意識形態的指向性、排他性與思政課的主導性、強制性，就是灌輸性獲得合法性的深層依據。

（二）灌輸性符合兒童道德認知發展規律

科爾伯格的道德認知發展理論認為，兒童的道德認知發展要經歷“三水平六階段”：0～9歲前處于前習俗水平的第一、第二階段；9～15歲處于習俗水平的第三、第四階段；16歲后處于后習俗水平的第五、第六階段。法治專冊的學習者為11歲左右的學生，正處于習俗水平年齡段。南京師范大學《中國兒童道德判斷水平發展階段特征分析報告》的數據顯示，10～12歲兒童中，約11%處于第三階段（認可取向階段），25.72%處于第四階段（遵循法規取向階段）[1]。第四階段兒童的道德認知發展以服從權威為導向，遵守社會規范和公共秩序，敬畏法律權威。在法治專冊的教學中，通過灌輸性樹立憲法和法律的權威，不僅能鞏固和強化第四階段兒童的道德判斷能力，還能促進第三階段及以下兒童的道德認知發展。

（三）灌輸性助力學生適應法治社會

在建設社會主義法治國家的宏偉目標下，法治專冊的灌輸性更注重學生的社會化發展：通過學習憲法常識，培養國家觀念；通過感知生活中的法治實例，提升規則意識與守法觀念，幫助學生適應未來的法治社會。

二、法治專冊教學實施啟發性教學的可行性

（一）價值引領下的自主學習

啟發性教學倡導學生在自主學習中建構知識，培養獨立思考的能力。然而，在信息時代，社會多元文化始終影響著主流意識形態在學生思想中的地位。因此，啟發式學習必須統整在價值引領之下，而學生的課程學習基礎與教師的引導在這一過程中發揮著至關重要的作用：學生通過前期學習形成的政治認同、法治觀念和責任意識等核心素養，為其在法治專冊的學習中進行自主知識建構提供了有力支撐；教師的引導則體現在“促使教育對象的精神信仰、價值取向與主流意識形態保持一致”[2] 上。

（二）遵循學生規律的生本學習

啟發性教學必須符合學生的年齡特點和身心發展規律，尊重學生的階段差異和個體差異，以促進學生的全面發展。在法治專冊的學習中，不同階段學生在道德認知基礎和思維能力上表現出明顯差異。因此，法治專冊的生本學習就是以學生為本，注重其在道德認知和法治意識上同比與環比的提升。

（三）貼近學生現實的生活學習

啟發性學習源于學生生活又服務于學生生活。在法治專冊的教學中，教師應堅持問題導向，啟發學生從日常生活中發現問題，將教材中的案例與生活實例相結合，培養學生運用法律思維分析問題、解決問題的能力。同時，隨著法治觀念與法治意識的不斷發展，學生也能夠更好地在實際生活中踐行法治精神。

三、法治專冊教學中灌輸性與啟發性相統一的實踐策略

從意識形態與價值引領、學生道德認知與身心發展規律、學生現實生活等角度出發，法治專冊的教學既要落實灌輸性，又要充分發揮啟發性。灌輸性為教學之“里”，啟發性為教學之“表”。只有在教學實踐中做到“灌中有啟”“啟中有灌”“灌啟結合”，才能水到渠成、以理服人。

（一）確立價值導向，做到“灌中有啟”

法治專冊中所蘊含的憲法知識與憲法精神無法自發形成，必須通過直接且顯性的灌輸性講授傳遞給學生。但是，僅僅依靠“灌輸”難以將知識轉變為政治認同、法治觀念、責任意識等核心素養。因此，這種“灌輸”需要在確立價值導向的同時，調動學生學習的積極性和主動性，使“啟發”成為可能。

1.教材成為學材：從回顧拓展到新知

在“灌中有啟”的教學實踐中，應避免教師主導作用偏重，以致教材淪為照本宣科的材料或學生課堂閱讀的文本。筆者在執教法治專冊的過程中，將專冊和前冊教材、憲法和法律文本及相關普法讀本整合成學生的“學材”。例如，在教授《憲法是根本法》一課前，筆者布置學生回顧五年級下冊“百年追夢，復興中華”的單元內容，并閱讀兒童普法讀本。在課堂上，筆者讓學生先介紹“回顧近現代史單元讀憲法序言”，引導他們將憲法“序言”與五年級下冊教材中的相關內容進行關聯，深刻體會憲法是中國共產黨領導中國人民浴血奮斗的成果。隨后，學生通過了解五四憲法與現行憲法的相關知識，進一步引出國家憲法日內容。整節課充分體現了學生的主體性，這也得益于課前通過“學材”的整合，明確了政治認同的價值導向。

2.知識內化素養：從權威延伸到自我

知識的傳授最初是通過顯性的灌輸完成的，并在灌輸中逐漸樹立知識所要表達的價值引領權威。受教育者一旦趨向于對權威的認可，就會主動以權威識別新接觸的知識，并不斷遷移到自我認知范圍內。這一過程也是知識內化為素養的過程。例如，在教授《公民的基本權利和義務》一課時，筆者將憲法第二章作為“學材”的一部分，以供學生前置學習，并結合導研單引導學生思考和完成“相交圓中列出我家與周邊人的基本權利”“思維導圖中寫出父母親從出生開始的基本權利和義務”。從課堂反饋中看，多數學生能從“權利有界限”的角度思考“相交圓公共部分”的內容，也能從思維導圖中清晰理解“權利與義務的一致性”。

因此，“灌中有啟”就是以灌輸憲法與法律內容為價值導向，回顧已有的知識體系，啟發學生聯系個人或家庭生活，讓憲法知識內化為憲法精神和法治意識。

（二）激發學生興趣，做到“啟中有灌”

根據學生道德認知發展規律，法治專冊的受教育者能夠“服從權威、敬畏法律”。但是，這種“服從”的建立不能完全依靠灌輸，必須直面學生學習中的困難，基于其身心特點，激發他們的學習興趣，在啟發中潛移默化地進行灌輸。

1.開放式情境的情感升華與體驗邊界設定

學生能利用生活經驗，對法律內容產生初步的見解與情感。因此，基于生活事件創設開放式的情境，更易于學生“調動個體情感、產生相關聯想”。同時，教師也需要設定好情感體驗的邊界。例如，筆者在教授《我們受特殊保護》一課時，針對學生提出的“家庭暴力”問題，連線學校的法律顧問，讓專業人士解惑答疑，避免學生把家長偶爾的失當教育無限放大。此外，在作業設計中，教師也可設置開放式的情境。例如，在學習《執法守法，依法維權》一課后，筆者布置了以下作業：從幾個情境中選擇一項判斷是否屬于欺凌，如果屬實，該如何根據法律知識幫助被欺凌同學；如果不是，請從法律角度勸導其中一方。學生利用已學習的法律知識，結合師生的反饋與評價，在情境體驗邊界內，將感性見解升華為理性情感。

2.項目化學習的生成演進與驅動問題設計

項目化學習主張從生活情境中設計驅動問題，并在“自主學習、合作探究中找尋解決問題的合理方案”。在法治專冊的教學中，驅動問題的設計、過程的指導、課堂的總結都要以灌輸性貫穿全程。例如，筆者在教授《公民意味著什么》一課時，在“認識居民身份證”板塊前，以“探究家庭成員居民身份號碼的異同”為驅動問題，組織學生開展合作學習，引導他們通過分析地址碼的差異，感受城鄉變遷與改革成果。在學習生成與問題解決的過程中，教師通過適時的指導評價，將灌輸性滲透到探究的每個環節。

（三）直面生活問題，做到“灌啟結合”

法治專冊教材中的法律案例雖源于社會生活，但仍屬于“與學生自身生活經驗無關的知識體系”，這類“不在場因素”往往導致知識與生活經驗之間缺乏直接聯系，這就是灌輸性需彌補的方向。而從方法論角度看，如何讓知識轉變成素養從而解決生活中的問題，則是啟發性的來源。“灌啟結合”的教學就是以問題為導向架構單元整體學習，拉近知識體系與生活的距離，通過法治實踐活動，促進學生的法治行為，發展核心素養，使其更好地適應法治社會。

1.以問題為導向，架構單元整體學習

單元整體學習是倡導啟發與探究的深度學習。在灌輸方向下，教師“通過對課程標準、教材內容及學生基礎等的整體性把握與深度關聯”[3]，架構單元內的整體學習。例如，在“我們的國家機構”單元，單元整體學習就是指向了課程標準中“初步了解社會主義制度的優越性”的政治認同素養、“感受憲法對社會和生活的重要性”的法治觀念素養培養。在單元起始課的教學中，師生依據素養培養目標、單元內容結構和學生認知疑問，合作梳理學習問題，以問題為導向開展單元整體學習，同時關注問題間的關聯，細化每項內容的問題。例如，在前課學習時，學生提出“交警不管校門外人行道的停車”這一問題。對此，筆者將這一細化問題留存，并在后續教學中呼應到“權力行使有邊界”板塊，學生自然知道了“要找城管部門”來解決。

2.以活動為載體，促進法治行為

法治專冊的學習目的在于引導學生以法治意識適應社會生活，而不是以法律手段解決生活中的所有問題。這就需要教師以群體法治實踐活動為載體，幫助學生學會以法治思維發現生活問題，以法治意識嘗試選擇解決問題的方式，促進自身的法治行為。例如，“鄰居裝修干擾”“小區廣場舞噪音”既是教材中的案例，也是日常的生活現象。在課堂中，教師可以通過組織學生辯論“法律是否應該讓位于情面”，或進一步討論“如何用法律來維權”，讓學生學會在法律范圍內實現鄰里和諧。這類基于生活思辨的法治實踐活動，既有法治灌輸，又有生活啟發，是灌輸性與啟發性的有效結合，能夠促使學生在法治行為中提升法治觀念與責任意識。

基于法治專冊內容與小學高段學生之間的關系，教師可以從意識形態引領、學生道德發展規律以及學生現實生活等維度，分析灌輸性與啟發性相統一的內在邏輯。在教學實踐中，教師應采取科學有效的策略，充分發揮教師的主導作用，確立價值導向，激發學生的學習興趣，突出學生的主體地位，以問題為導向，以活動為載體，直面學生生活，切實促進學生核心素養的發展。此外，一線思政教師更應從思政一體化的視域出發，將灌輸性與啟發性相統一的理念融入“八個相統一”的整體框架中，將法治專冊教學與道德與法治課程體系以及學校德育活動緊密結合，通過大思政的架構，有效落實立德樹人根本任務。

參考文獻：

[1]耿少萍.多元化、功利化：認知結構與動機共同影響下道德選擇依據——中國兒童道德判斷水平發展階段特征分析報告[J].教育科學研究，2018（02）：26-34.

[2]張陽.思想政治理論課“灌輸性和啟發性相統一”的教學之路[J].思想理論教育導刊，2022（02）：87-91.

[3]殷鳳.小學道德與法治課程內容結構化探析[J].教學與管理，2023（32）：64-67.

責任編輯︱喬 羽