高校師范生創(chuàng)新能力影響因素及其相互作用機制

【摘要】創(chuàng)新能力是新時代師范生專業(yè)培養(yǎng)的核心目標和關(guān)鍵能力。基于全國266所高校7659名師范生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，采用結(jié)構(gòu)方程模型和鏈式中介模型對師范生創(chuàng)新能力的影響因素及其相互作用機制進行實證研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，數(shù)字能力、創(chuàng)新動力、創(chuàng)新文化等因素顯著影響師范生的創(chuàng)新能力，當前創(chuàng)新資源支持和創(chuàng)新教育與師范生創(chuàng)新能力呈負相關(guān)；高校創(chuàng)新環(huán)境對師范生創(chuàng)新能力有間接影響，創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格在創(chuàng)新環(huán)境和創(chuàng)新能力之間起中介作用。應(yīng)通過構(gòu)建以創(chuàng)新能力為核心目標的師范生培養(yǎng)體系、搭建以數(shù)字能力為突破口的師范教育課程框架、創(chuàng)建更加開放的師范生跨學科合作交流機制，切實有效開展師范生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)工作。

【關(guān)鍵詞】師范生；創(chuàng)新能力；影響因素；鏈式中介模型

【中圖分類號】G647【文章編號】1003-8418（2024）12-0033-09

【文獻標識碼】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.005

【作者簡介】陳凡（1981—），女，江西九江人，杭州師范大學中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究院研究員、管理學博士；馬姍姍（2000—），女，安徽宿州人，杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院碩士生；韓冠爽（1993—），女，山東濟寧人，杭州師范大學中國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究院講師、教育學博士（通訊作者）。

高校是國家創(chuàng)新體系的重要組成部分，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主陣地。高校要肩負起發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的責任，應(yīng)著力造就拔尖創(chuàng)新人才。師范教育與師范生的培養(yǎng)由于關(guān)系教育的未來而備受關(guān)注，黨的二十大報告提出要著重培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)教師［1］。《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》強調(diào)要造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍［2］，必須提高教師的素質(zhì)水平、專業(yè)素養(yǎng)以及創(chuàng)新能力。在當前教育體系中，師范生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)對于提升教育質(zhì)量和適應(yīng)快速變化的社會需求具有重要意義。很多“雙一流”師范院校強調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，如華東師范大學通過強化組織領(lǐng)導、課程建設(shè)、實踐育人、以賽促創(chuàng)，著力打造優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才隊伍。華中師范大學在建設(shè)世界一流大學的過程中，通過構(gòu)建“人工智能+”師范生交叉創(chuàng)新培養(yǎng)體系，積極探索數(shù)字化時代師范生培養(yǎng)的創(chuàng)新路徑。師范生肩負培養(yǎng)時代新人的職責使命，師范生的創(chuàng)新能力將對未來人才的創(chuàng)新表現(xiàn)有直接影響，探究師范生創(chuàng)新能力的表現(xiàn)及影響因素尤為重要。本研究基于創(chuàng)造力4P理論構(gòu)建了師范生創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)和要素框架，通過問卷調(diào)查分析了高校師范生創(chuàng)新能力表現(xiàn)，采用結(jié)構(gòu)方程模型和鏈式中介模型對師范生創(chuàng)新能力的影響因素及其相互作用機制進行了實證研究，并為提升師范生的創(chuàng)新能力提出有針對性的建議。

一、文獻回顧

（一）創(chuàng)新能力的內(nèi)涵

在學術(shù)領(lǐng)域，創(chuàng)新能力的內(nèi)涵是一個被廣泛討論且多元解讀的主題。對創(chuàng)新能力及其相關(guān)概念的解讀，根據(jù)現(xiàn)有文獻可歸納為四種主流視角：“思維說”“成果說”“過程說”“多因素說”。“思維說”以Guilford為代表，1950年Guilford指出創(chuàng)造性思維的四大組成要素，即流暢性、變通性、獨特性、精進性，并將其定義為創(chuàng)造力。王洪才在研究創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時亦強調(diào)創(chuàng)新能力就是從新角度認識事物的能力。如果一個人始終不能跳出傳統(tǒng)的思維框框，因循守舊，那么其創(chuàng)新潛力就弱［3］。隨著研究的逐步深入，“成果說”和“過程說”在學界成為普遍共識，持“成果說”的學者側(cè)重于創(chuàng)新的結(jié)果，認為創(chuàng)新指產(chǎn)生新穎、有用的想法和產(chǎn)品。Simonton和Ting用“C（創(chuàng)造力）=N（新穎性）×U（實用性）”公式來定義創(chuàng)造力［4］。呂紅艷等人指出創(chuàng)新能力的存在載體是個人，并且它表達在個人的作品或產(chǎn)品中［5］。“過程說”將創(chuàng)新視為過程，早期的心理學研究學派將創(chuàng)造力定義為一個雙聯(lián)想過程，即個體借助這樣的過程，將以前兩個不相關(guān)的思維矩陣加以聯(lián)系，從而產(chǎn)生一個新的創(chuàng)意或者發(fā)明［6］。同時EricQuintane等學者認為創(chuàng)意產(chǎn)生和實施階段是創(chuàng)新過程的兩個經(jīng)典階段［7］。“多因素說”指出創(chuàng)新能力是多因素交互作用的結(jié)果。Sternberg提出了創(chuàng)造力投資理論，該理論認為創(chuàng)造力是由智力、知識、思維風格、人格特質(zhì)、動機、環(huán)境相互作用產(chǎn)生的結(jié)果。與此同時，國內(nèi)學者也在擴展創(chuàng)新能力的內(nèi)涵和構(gòu)成模型。林秀華等認為知識水平、思維能力、智力發(fā)展、人格品質(zhì)、研究動機構(gòu)成了創(chuàng)新能力的基本要素［8］。房國忠、王曉鈞從人格特征、學習素質(zhì)、思維特征、社會能力等四個方面分析了創(chuàng)新型人才的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)［9］。

（二）創(chuàng)新能力的測量

問卷調(diào)查和量表工具是創(chuàng)新能力測量的兩種主要數(shù)據(jù)收集手段，根據(jù)對象不同分為三類。第一類是針對創(chuàng)新思維的測量，在吉爾福特智力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，美國心理學家EllisPaulTorrance開發(fā)的托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗（TTCT）被廣泛應(yīng)用。TTCT測驗主要由語言（TTCT-Verbal）和圖形（TTCT-Figural）測試。TTCT語言測試評估學生的流暢性、靈活性和獨創(chuàng)性能力，圖形測試評估學生的流暢性、獨創(chuàng)性、標題的抽象性、闡述能力、抗過早封閉能力和創(chuàng)造力優(yōu)勢清單［10］。第二類是針對創(chuàng)新環(huán)境的測量，目前使用廣泛的有Siegel與Kaemmerer開發(fā)的創(chuàng)新支持量表（SSSI），用于測量組織對創(chuàng)新的支持程度。Ekvall設(shè)計的創(chuàng)新氛圍問卷（CCQ），用于評估組織創(chuàng)新氛圍。West為測評團體創(chuàng)新氛圍提出了團隊創(chuàng)新氛圍量表（TCI）。第三類是針對創(chuàng)新產(chǎn)品的測量，使用較多的是共識評估技術(shù)。在創(chuàng)新能力測量領(lǐng)域，研究者正逐漸采用多元化的方法論，以獲得更為全面和細致的評估結(jié)果。Fürst等研究者將以往的理論元素和心理測量傳統(tǒng)相結(jié)合，開發(fā)出一個多變量的、理論驅(qū)動的日常創(chuàng)造力測量方案［11］。這種方法包括幾個問卷調(diào)查（評估個性、認知風格、創(chuàng)造性興趣、活動和成就）和創(chuàng)造性任務(wù)（發(fā)散思維、洞察力和“現(xiàn)實生活”創(chuàng)造性任務(wù)）。這些任務(wù)的評分方法既基于經(jīng)典指標，也基于創(chuàng)新的主觀評分程序。這個過程依賴隨機的、雙盲的同行評估，其中一些參與者對其他參與者的創(chuàng)造力進行評價。此方法的實施，不僅提高了創(chuàng)新能力測量的科學性和精確性，而且增強了評估的客觀性和公正性。

（三）創(chuàng)新能力的影響因素

國內(nèi)外學者關(guān)于學生創(chuàng)新能力影響因素的探討可以歸為內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素主要集中于個體的動機、認知和思維。首先，Mostafavi等學者指出學生的教育動機與創(chuàng)造力之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系［12］。具體而言，動機一般分為內(nèi)部動機和外部動機，Amabile提出了創(chuàng)造力的內(nèi)在動機假說，指出內(nèi)在動機狀態(tài)有利于創(chuàng)造力，而外在動機狀態(tài)則不利于創(chuàng)造力［13］。其次，認知領(lǐng)域中，創(chuàng)新認知和自我認知是兩個關(guān)鍵組成部分。Kirton等認為，具有創(chuàng)新認知風格的人傾向于產(chǎn)生更多的原創(chuàng)想法［14］。而自我認知更多地體現(xiàn)于個體的自我效能感，自我效能感也被認為是影響創(chuàng)新能力的中介變量，Du等人的研究表明創(chuàng)造自我效能感在成就目標與創(chuàng)造力之間起中介作用［15］。另外，創(chuàng)新能力離不開創(chuàng)新思維的發(fā)展，Eggers等學者在商業(yè)啟動模擬環(huán)境中開展測試，證明了批判性思維對創(chuàng)造力有積極影響［16］。Royston等的研究發(fā)現(xiàn)可塑的創(chuàng)造性思維方式往往與創(chuàng)造力呈正相關(guān)，而固定思維方式通常表現(xiàn)出負相關(guān)［17］。

創(chuàng)新能力的外部影響因素包括學校教育、家庭背景和社會文化三個關(guān)鍵領(lǐng)域。從學校角度，毛晉平等人的研究指出學校環(huán)境因素與師范生的創(chuàng)新精神正相關(guān)［18］。郭建如等研究顯示課程內(nèi)容的前沿性以及師生互動對大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有積極效果，高質(zhì)量的科研實踐和社會實踐對創(chuàng)新人格和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)具有一定作用［19］。張胤等則從校園創(chuàng)新文化氛圍角度指出文化對創(chuàng)新的作用不是直接和剛性的，而是潛移默化、不可忽視的［20］。從家庭角度，Pugsley的研究指出重視創(chuàng)造力并建立創(chuàng)造性環(huán)境的父母更有可能支持孩子的創(chuàng)造力［21］。社會文化因素亦被證實對創(chuàng)新能力有重要影響。Wu等基于研究結(jié)果，指出社會環(huán)境是影響大學生創(chuàng)造力發(fā)展的最重要因素，社會環(huán)境能夠在外部環(huán)境中創(chuàng)造足夠的刺激，構(gòu)建適合知識經(jīng)濟時代的知識和創(chuàng)造力保護領(lǐng)域，并將多樣化的創(chuàng)造力教育灌輸?shù)饺粘Ｉ钪校?2］。王珂等研究也支持了這一觀點并通過研究印證了政治、經(jīng)濟、文化這些有形與無形的社會基礎(chǔ)條件對創(chuàng)新能力的提高具有至關(guān)重要的作用［23］。

（四）已有研究不足與本研究理論基礎(chǔ)

綜上所述，對創(chuàng)新能力內(nèi)涵、測量方式和影響因素的研究為本文奠定了學術(shù)基石，但仍有兩個問題值得關(guān)注。一是對關(guān)鍵群體的針對性研究寬度和深度不夠，以往的高等教育創(chuàng)新能力研究更多地針對理工農(nóng)醫(yī)科學生群體，鮮有針對人文社會科學學科群體的深入研究，對師范生的實證研究更是少上加少。二是多數(shù)基于創(chuàng)造力的實證研究是基于問卷參與者的自我感受為測量對象，主觀性比較明顯，將客觀實在的創(chuàng)新成果引入人文社會科學學科人才創(chuàng)新能力測量體系還不夠。另外，盡管已經(jīng)識別出影響創(chuàng)新能力的多種因素，但這些因素如何相互作用、影響的機制和路徑尚不明確。本研究聚焦師范生群體，通過問卷調(diào)查深入探討影響師范生創(chuàng)新能力的多種因素及其相互作用機制，依托創(chuàng)造力4P理論設(shè)計。該理論框架由Rhodes提出，包含創(chuàng)新能力的四大方面。第一是創(chuàng)新人格（person），強調(diào)創(chuàng)新能力更多體現(xiàn)在人格特質(zhì)上，涵蓋了人格、智力、氣質(zhì)、體格、特征、習慣、態(tài)度、自我概念、價值體系、防御機制和行為的信息等。第二是創(chuàng)新能力產(chǎn)生的過程（process），強調(diào)創(chuàng)新認知產(chǎn)生的過程性，主要指個體的創(chuàng)新思維，包括學習、思考、交流等方面，旨在回答思考過程有哪些階段、解決問題和創(chuàng)造性思維的過程是否相同等問題［24］。第三是創(chuàng)新成果（product），當一個想法變成有形的形式時，它就被稱為產(chǎn)品。如樂曲、項目、作品等。第四是創(chuàng)新能力產(chǎn)生所需要的環(huán)境的壓力（press），指出創(chuàng)新水平與其所處的環(huán)境緊密相關(guān)，創(chuàng)新環(huán)境的質(zhì)量影響著創(chuàng)新能力的發(fā)展。Amabile在研究中總結(jié)了環(huán)境對創(chuàng)造力的刺激，包括自由、挑戰(zhàn)、資源、表彰、團結(jié)與合作、創(chuàng)造力的支持等［25］。該理論的前兩個方面更強調(diào)個體的作用，而環(huán)境更多指外部因素。該理論認為創(chuàng)造力是個體和環(huán)境相互作用產(chǎn)生的，環(huán)境有可能通過影響個體的動機、注意力、人格特質(zhì)等個體因素進而影響個體的創(chuàng)造力水平。4P理論從個體角度探討了創(chuàng)造力與動機和人格特質(zhì)等的關(guān)系，從過程角度探討了創(chuàng)造力與發(fā)散思維、注意力和聯(lián)想的關(guān)系，從環(huán)境角度探討了組織支持、家庭、獎勵與創(chuàng)造力的關(guān)系［26］。

二、研究設(shè)計與方法

（一）問卷設(shè)計及檢驗

本問卷的編制環(huán)節(jié)分為題項編制、試測與修改等階段，時間從2022年6月10日至2023年10月30日，形成“科技自立自強背景下高校創(chuàng)新體系構(gòu)建研究（學生卷）”。問卷為了解高校學生群體的創(chuàng)新能力和結(jié)果表現(xiàn)，共分兩部分，第一部分是人口統(tǒng)計學變量，包括性別、學歷、學校類型、是否是創(chuàng)新班／實驗班學生四個基本信息。第二部分是四大量表，分別是創(chuàng)新環(huán)境、創(chuàng)新過程、創(chuàng)新人格和創(chuàng)新能力量表。其中創(chuàng)新環(huán)境量表包括創(chuàng)新資源支持、創(chuàng)新文化培養(yǎng)、跨學科合作、創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新教育、產(chǎn)教融合、國際化創(chuàng)新交流7個維度。創(chuàng)新過程量表包括元認知、靈活性、系統(tǒng)性3個維度。創(chuàng)新人格量表包括創(chuàng)新動力、創(chuàng)新自我認知、人際網(wǎng)絡(luò)能力、機會識別能力、風險承擔能力、數(shù)字能力6個維度。創(chuàng)新能力量表包括創(chuàng)新思維、創(chuàng)新成果兩個維度。其中量表部分均采用李克特五級計分法，數(shù)字越大表明符合程度越高（1=非常不符合，5=非常符合）。運用SPSS27.0軟件進行信效度分析（見表1）。創(chuàng)新環(huán)境量表的Alpha值為0.966，創(chuàng)新過程量表的Alpha值為0.964，創(chuàng)新人格量表的Alpha值為0.967，創(chuàng)新能力量表的Alpha值為0.916，量表整體的Alpha值為0.981。量表各部分和量表整體的克隆巴赫α系數(shù)均滿足大于0.7的標準，組合信度均滿足大于0.6的標準，表明問卷題項設(shè)置合理且結(jié)果穩(wěn)定。同時，各量表及量表整體的KMO值分別為0.981，0.957，0.969，0.891，0.987，KMO值均大于0.7，Bartlett球形度檢驗P值均小于0.01，各量表AVE均滿足大于0.5的標準，收斂效度較好，因此本問卷信效度良好。

（二）問卷調(diào)查過程與對象

本問卷調(diào)查于2023年11月6日開始至2024年1月28日結(jié)束，通過問卷星形式面向全國高校的接受過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的在校學生、畢業(yè)生展開。“學生卷”調(diào)查問卷共調(diào)研高校1668所，涉及31個省（自治區(qū)、直轄市），共回收問卷306806份，剔除無效問卷60741份，其中答卷時間＜150秒的問卷28586份、同一份問卷量表的選項全部相同的問卷31997份、校名無法識別的問卷158份。獲得有效問卷246065份，占比80.20%。本研究篩選出教育學專業(yè)的學生問卷共7659份，樣本涉及高校266所，30個省（自治區(qū)、直轄市），其中男生2039人，占比26.6%，女生5620人，占比73.4%；本科生6777人，占比88.5%，在校碩博士研究生657人，占比8.6%，在校專科生和已畢業(yè)學生225人，占比2.9%。

（三）數(shù)據(jù)分析思路

在本研究中，首先利用SPSS27.0軟件對所采用的量表進行了信度與效度檢驗，以確保研究工具的科學性。隨后，對收集到的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，以概括數(shù)據(jù)的基本特征，并通過相關(guān)性分析探究不同變量間的關(guān)聯(lián)強度。為了控制性別、學歷、學校類型、是否為創(chuàng)新班／實驗班學生等人口學變量對創(chuàng)新能力的潛在影響，本研究采用了分層回歸分析方法，旨在識別對創(chuàng)新能力具有顯著預測力的變量，并構(gòu)建一個優(yōu)化的自變量組合，以期達到對創(chuàng)新能力影響因素的精確把握。此外，通過這些統(tǒng)計檢驗揭示不同背景的師范生在創(chuàng)新能力上的差異性，為后續(xù)的教育實踐提供有針對性的參考。最后，為了系統(tǒng)地分析創(chuàng)新環(huán)境、創(chuàng)新過程、創(chuàng)新人格以及創(chuàng)新能力之間的內(nèi)在聯(lián)系，本研究使用AMOS28.0軟件構(gòu)建了鏈式中介模型。在模型擬合過程中，采用了偏差校正的百分位Bootstrap方法，通過對路徑系數(shù)的顯著性和置信區(qū)間的分析，驗證模型的中介效應(yīng)存在與否，從而為揭示創(chuàng)新能力的內(nèi)在作用機制提供實證基礎(chǔ)。

三、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計分析

整體變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析見表2。從量表整體分析，各量表的平均分均達到理論中值3。其中創(chuàng)新環(huán)境與創(chuàng)新過程的均分較高，這表明當前師范生所在院校提供較好的創(chuàng)新環(huán)境，師范生本身在批判性思維能力方面表現(xiàn)良好。相比之下，師范生的創(chuàng)新人格和創(chuàng)新能力的均分偏低，尤其在創(chuàng)新能力方面表現(xiàn)較弱。具體在創(chuàng)新人格量表子維度上，學生的創(chuàng)新自我認知處在較高水平，表明學生善于通過思考以改變現(xiàn)狀或落實自己的想法，相比其他的人格特征，學生的人際網(wǎng)絡(luò)能力和數(shù)字能力稍顯不足。在創(chuàng)新能力量表子維度上，創(chuàng)新成果產(chǎn)出和轉(zhuǎn)化能力存在明顯不足。這表明師范生在將創(chuàng)新理念實物化以及使成果更具社會價值的能力上，仍需進一步的培養(yǎng)與提升。

各量表維度的均值分布情況如折線圖1-圖4所示。表2表明4P之間以及各維度之間均兩兩相關(guān)，這為后續(xù)探討變量之間的關(guān)系提供初步的統(tǒng)計依據(jù)。

（二）分層回歸分析

以創(chuàng)新能力為因變量，以創(chuàng)新環(huán)境、創(chuàng)新過程、創(chuàng)新人格中的各子維度作為自變量，探討其中的相關(guān)關(guān)系。本研究設(shè)置兩個模型，模型一為普通多元線性回歸模型，模型二在模型一的基礎(chǔ)上將性別、學歷、學校類型、是否為創(chuàng)新班／實驗班學生等人口學變量納入模型。

相較于模型一，模型二控制了個人因素對創(chuàng)新能力的影響，使得結(jié)果更優(yōu)化，因此本文數(shù)據(jù)分析以模型二為主。分層回歸結(jié)果如表3所示，性別的顯著性plt;0.01，是否為創(chuàng)新班／實驗班學生的顯著性為plt;0.1，均具有統(tǒng)計學的顯著意義。其中自變量與創(chuàng)新能力呈顯著正相關(guān)（0lt;plt;0.05）的因素有創(chuàng)新文化培養(yǎng)、跨學科合作、產(chǎn)教融合、國際化創(chuàng)新交流、靈活性、創(chuàng)新動力、人際網(wǎng)絡(luò)能力、數(shù)字能力8個維度；而創(chuàng)新資源支持的B值為-0.138，創(chuàng)新教育的B值為-0.214，說明兩者與當前師范生創(chuàng)新能力呈負相關(guān)。

（三）鏈式中介模型分析

根據(jù)多元回歸分析的結(jié)果，創(chuàng)新能力顯著受到創(chuàng)新環(huán)境子維度的影響，創(chuàng)新環(huán)境的影響維度多于創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格量表的維度，并且其中某些子維度對創(chuàng)新能力具有正向效應(yīng)，而另一些則表現(xiàn)出負向效應(yīng)。選取創(chuàng)新環(huán)境作為自變量，創(chuàng)新能力作為因變量，并基于“心理場”理論的觀點，即人的行為是個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，并且是在這種交互作用構(gòu)成的生活空間（即行為動力場）中發(fā)生的［27］。進一步將反映個體內(nèi)在特質(zhì)的創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格維度納入模型構(gòu)建，通過這一框架探討創(chuàng)新環(huán)境、創(chuàng)新過程、創(chuàng)新人格與創(chuàng)新能力之間的復雜作用機制。

本文使用AMOS軟件構(gòu)建了以創(chuàng)新環(huán)境為自變量、創(chuàng)新能力為因變量、創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格為中介的鏈式模型，以深入探究創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新能力的影響作用機制。鏈式模型見圖5，結(jié)果顯示模型的擬合指數(shù)良好：NNFI=0.926，CFI=0.937。四者間的路徑系數(shù)見表4，除創(chuàng)新環(huán)境→創(chuàng)新能力作用不顯著，其余路徑作用均顯著。利用偏差校正百分位Bootstrap對研究樣本重復抽樣5000次，置信區(qū)間為95%，檢驗創(chuàng)新過程與創(chuàng)新人格在創(chuàng)新環(huán)境和創(chuàng)新能力之間的中介效應(yīng)。創(chuàng)新環(huán)境→創(chuàng)新能力總效應(yīng)的95%置信區(qū)間分別為［0.521，0.577］，不包括0，且總效應(yīng)值為0.549，說明創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新能力有正向顯著作用。但直接效應(yīng)中，95%置信區(qū)間分別為［-0.032，0.033］，包括0，說明創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新能力的直接作用不顯著。在間接效應(yīng)中，每條路徑的置信區(qū)間均不包括0，說明鏈式模型成立；師范生創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新能力的影響為完全中介效應(yīng)，即創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新能力的直接影響不顯著，而通過三條路徑對其產(chǎn)生顯著的間接影響。

四、討論與結(jié)論

（一）研究價值

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型和鏈式中介模型對師范生創(chuàng)新能力的影響因素及其相互作用機制進行了深入研究。研究揭示了創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新能力的間接影響，明確了創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格在這一過程中的中介作用，拓展了傳統(tǒng)的創(chuàng)新能力直接效應(yīng)模型，提供了對創(chuàng)新能力影響機制更深層次的理解。同時，研究結(jié)果支持了4P理論在師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的適用性，并進一步豐富了該理論。通過實證分析，研究明確了各維度之間的相互作用關(guān)系，也為未來的研究提供了新的起點。

（二）研究發(fā)現(xiàn)

1.師范生創(chuàng)新能力影響因素分析

（1）性別和創(chuàng)新班經(jīng)歷顯著影響師范生的創(chuàng)新能力。本研究探討了性別、創(chuàng)新班經(jīng)歷、學校類型及學歷對師范生創(chuàng)新能力的潛在影響。結(jié)果表明，性別與創(chuàng)新班經(jīng)歷對創(chuàng)新能力具有顯著的正向影響，其中男生相較于女生在創(chuàng)新能力上表現(xiàn)出優(yōu)勢，而參與創(chuàng)新班的學生則顯著優(yōu)于非創(chuàng)新班學生。關(guān)于性別與創(chuàng)新關(guān)系的討論，胡衛(wèi)平等在研究中指出青少年的科學創(chuàng)造力存在性別差異，但具有不同的文化模式，東方文化背景中成長起來的青少年，男生的科學創(chuàng)造力優(yōu)于女生［28］。而創(chuàng)新班與非創(chuàng)新班在教學資源和師資力量等方面的差異也會造成不同的教育效果。同時，博士生與碩士生、本科生等在創(chuàng)新能力上差異性不顯著，這說明時間和知識不是創(chuàng)新能力提升的必要條件。

（2）數(shù)字能力與師范生創(chuàng)新能力呈最顯著正相關(guān)。本文共研究了16個因素對師范生創(chuàng)新能力的影響，其中有8項因素產(chǎn)生了顯著正向效果，包括創(chuàng)新環(huán)境量表中的創(chuàng)新文化培養(yǎng)、跨學科合作、產(chǎn)教融合、國際化創(chuàng)新交流，創(chuàng)新過程量表中的靈活性以及創(chuàng)新人格量表中的創(chuàng)新動力、人際網(wǎng)絡(luò)能力、數(shù)字能力。其中，數(shù)字能力的影響系數(shù)最大，其他依次為創(chuàng)新動力、創(chuàng)新文化培養(yǎng)、國際化創(chuàng)新交流、人際網(wǎng)絡(luò)能力、靈活性、產(chǎn)教融合、跨學科合作。另外，回歸結(jié)果中顯示的在被排除的不顯著因素當中，風險承擔能力等也正向影響師范生的創(chuàng)新能力，但處于邊緣化水平。

（3）創(chuàng)新資源支持和創(chuàng)新教育與師范生創(chuàng)新能力呈顯著負相關(guān)。這可能說明學校提供的創(chuàng)新資源并沒有有效作用于學生的創(chuàng)新能力，學校提供的創(chuàng)新教育并未給師范生創(chuàng)新能力帶來積極影響，有文獻表明，專業(yè)和課程的開放性、挑戰(zhàn)性、豐富性不足等會對學生創(chuàng)造力產(chǎn)生消極影響［29］。

2.師范生創(chuàng)新能力影響因素相互作用機制分析

（1）創(chuàng)新環(huán)境、創(chuàng)新過程、創(chuàng)新人格與創(chuàng)新能力之間部分路徑存在直接的顯著正向作用。創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新過程與創(chuàng)新人格均具有顯著的正向影響，路徑系數(shù)分別為0.798、0.085。其次，創(chuàng)新過程顯著正向影響創(chuàng)新人格與創(chuàng)新能力，路徑系數(shù)分別為0.687、0.307。最后，創(chuàng)新人格對創(chuàng)新能力的影響也同樣顯著，路徑系數(shù)為0.479。根據(jù)路徑系數(shù)大小可知創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新過程的直接影響最為顯著，其次是創(chuàng)新過程對創(chuàng)新人格與創(chuàng)新人格對創(chuàng)新能力的正向作用機制。

（2）創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格在創(chuàng)新環(huán)境和創(chuàng)新能力之間起中介作用。經(jīng)過實證分析，創(chuàng)新環(huán)境對創(chuàng)新能力的總效應(yīng)存在顯著的積極作用，但直接效應(yīng)結(jié)果不顯著，而是依賴于創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格的雙重乃至鏈式中介作用來間接促進創(chuàng)新能力的提升。首先是創(chuàng)新過程的中介作用，即創(chuàng)新環(huán)境→創(chuàng)新過程→創(chuàng)新能力。其次是創(chuàng)新人格的中介作用，即創(chuàng)新環(huán)境→創(chuàng)新人格→創(chuàng)新能力。最后是創(chuàng)新過程與創(chuàng)新人格的鏈式中介作用，即創(chuàng)新環(huán)境→創(chuàng)新過程→創(chuàng)新人格→創(chuàng)新能力。三條路徑的效應(yīng)量分別為44.7%、7.4%、47.8%，說明創(chuàng)新環(huán)境與創(chuàng)新能力之間的最強關(guān)聯(lián)路徑在于創(chuàng)新過程與創(chuàng)新人格的鏈式中介作用，凸顯了主觀能動性與外部環(huán)境交互作用對于創(chuàng)新能力發(fā)展的決定性作用。沒有個體的參與，環(huán)境的構(gòu)建也無意義。并且學校為了培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力而提供的資源與環(huán)境是客觀的，而作為主觀因素的創(chuàng)新過程和創(chuàng)新人格，如學生的批判性思維、心理素質(zhì)和個人能力才能真正幫助學生進行理性分析、識別問題和構(gòu)建解決方案，實現(xiàn)創(chuàng)新。這些因素共同構(gòu)成了創(chuàng)新能力提升的基石，表明師范生創(chuàng)新思維的形成和創(chuàng)新成果的產(chǎn)出與轉(zhuǎn)化是外部環(huán)境刺激與個體內(nèi)在素質(zhì)協(xié)同作用的結(jié)果。

五、研究啟示與展望

（一）構(gòu)建以創(chuàng)新能力為核心目標的師范生培養(yǎng)體系

20世紀80年代，阿斯汀對大學生學習情況進行了大規(guī)模的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學生上課主動問答、參與小組合作學習、課后討論專業(yè)問題、參與學術(shù)講座和專業(yè)社團活動、跨學科或跨專業(yè)選課等積極主動的學習行為能夠顯著地提升創(chuàng)新精神［30］。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)可以通過教學和學習活動來進行，但從創(chuàng)新型教師培養(yǎng)方面看，當前國內(nèi)師范大學仍存在培養(yǎng)目標和規(guī)格上缺乏創(chuàng)新要求、課程內(nèi)容上缺乏創(chuàng)新內(nèi)核、方式方法上缺少創(chuàng)新模式、測量評價上缺少創(chuàng)新要素等問題［31］，創(chuàng)新型師范生培養(yǎng)體系不完善、成效不顯著。實證研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新班的學生在創(chuàng)新能力表現(xiàn)上明顯好于非創(chuàng)新班的學生，更加說明創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是精心規(guī)劃設(shè)計的結(jié)果。構(gòu)建以創(chuàng)新能力為核心目標的師范生培養(yǎng)體系，關(guān)鍵是將創(chuàng)新能力貫穿于師范生培養(yǎng)全過程，從招生環(huán)節(jié)開始，應(yīng)注重選拔有批判性思維和創(chuàng)新意識的學生作為未來教師候選人。在培養(yǎng)目標要求上，應(yīng)明確創(chuàng)新能力的具體要求和標準，將創(chuàng)新知識、批判性思維、科研和實踐創(chuàng)新等作為師范生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的具體目標，有效促進學生創(chuàng)新能力的形成和發(fā)展。在培養(yǎng)過程中，應(yīng)堅持創(chuàng)新文化，為師范生營造一個自由、寬松且充滿挑戰(zhàn)的學習環(huán)境，幫助他們成長為具有獨立人格和創(chuàng)新思維的拔尖人才；充分利用專業(yè)課進行滲透式啟發(fā)和培養(yǎng)，培養(yǎng)師范生的問題意識，引導師范生自主學習；注重教學方式的創(chuàng)新以鍛煉師范生批判性思維和獨立思考能力，通過挑戰(zhàn)式、互動式、體驗式和項目導向等教學方法，激發(fā)師范生的好奇心和創(chuàng)新精神，讓他們能質(zhì)疑、敢質(zhì)疑。在評價方面，應(yīng)從環(huán)境、過程、人格、成果等角度構(gòu)建針對師范生群體的創(chuàng)新能力評價體系，促進客觀教育環(huán)境與個體主觀成長路徑的有效銜接，構(gòu)建高效的反饋循環(huán)機制，從根本上激發(fā)師范生的創(chuàng)新潛能與動力。

（二）搭建以數(shù)字能力為突破口的師范生課程框架

研究發(fā)現(xiàn)數(shù)字能力是影響師范生創(chuàng)新能力的最顯著因素。因此，師范生數(shù)字能力作為推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵軟實力是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系和培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要支撐。當前，我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型快速推進，師范生數(shù)字能力培養(yǎng)工作備受關(guān)注，但在實踐過程中出現(xiàn)三個問題。一是停留于簡單學習、掌握應(yīng)用技術(shù)，忽略了技術(shù)改變教學背后的深層邏輯和價值追問，弱化了技術(shù)改變學生學習方式的潛力［32］。二是師范生數(shù)字能力培養(yǎng)仍過于依賴高結(jié)構(gòu)化的教師培訓課程，忽視了師范生數(shù)字化教學實踐情景和差異化的能力提升需求，無法充分激發(fā)師范生的內(nèi)在學習動機。三是師范教育側(cè)重于學科知識的傳授和傳統(tǒng)教學技能的培養(yǎng)，忽視了數(shù)字智能與教育教學的深度融合。解決的路徑一方面需要高校根植于具體育人情境，涵括和整合特定學科的教學方法、師范生專業(yè)背景和成長需求，把握技術(shù)發(fā)展新風向，更新和完善數(shù)字能力培養(yǎng)的理念、內(nèi)容和方法，以專題研修為載體來開展學習活動提升師范生數(shù)字能力，并加強機制建設(shè)、環(huán)境營造等維度的合理支持。另外，構(gòu)建師范教育新模式，將數(shù)字技能和應(yīng)用軟件知識納入必修課，提升師范生對智能教育工具的理解和使用能力。人機協(xié)同與師范教育的深度融合是實現(xiàn)教師專業(yè)成長、適應(yīng)未來教育挑戰(zhàn)的關(guān)鍵路徑，不僅能提升教育實踐的有效性，還能激發(fā)教師創(chuàng)新和自我發(fā)展的潛力［33］。

（三）創(chuàng)建更加開放的師范生跨學科合作交流機制

實證研究發(fā)現(xiàn)，影響師范生創(chuàng)新能力的顯著因素大都與合作交流緊密相關(guān)，如跨學科合作、國際化創(chuàng)新交流、產(chǎn)教融合、人際網(wǎng)絡(luò)能力、靈活性等，說明傳統(tǒng)師范教育不能完全適應(yīng)新時代師范生的特點和需求。近年入學的大學生都是“00后”，被稱為“數(shù)字原住民”，偏愛社交媒體，熱衷網(wǎng)絡(luò)參與，思維活躍、勇于創(chuàng)新，需要根據(jù)他們的特點和需求建立更加開放的跨學科合作交流機制。從學校內(nèi)部，應(yīng)為師范生提供跨學院和跨學科選課平臺，鼓勵師范生在學習本專業(yè)知識之余廣泛涉獵其他學科專業(yè)，特別是科學技術(shù)知識，豐富自身知識架構(gòu)；增加學科交叉課程，以廣博式基礎(chǔ)教育的方式促進師范生拓寬多學科知識廣度和學術(shù)視野，進而有效回應(yīng)未來知識生態(tài)與人才培養(yǎng)提出的新挑戰(zhàn)［34］；開發(fā)學科間、校內(nèi)外相結(jié)合的綜合實踐活動課程，培養(yǎng)學生解決復雜問題、溝通交流和組織合作等能力。從學校外部，應(yīng)為師范生提供開放的學術(shù)環(huán)境和國際化的交流平臺，支持師范生參與科研項目與創(chuàng)新競賽，鼓勵他們發(fā)表獨立見解，進行創(chuàng)新性研究；加強與中小學結(jié)對合作協(xié)同培養(yǎng)，開展雙師共育、雙校指導，高校應(yīng)由師范教育的“主導者”轉(zhuǎn)變?yōu)榕c基礎(chǔ)教育學校并肩作戰(zhàn)的“合作者”，優(yōu)質(zhì)中小學應(yīng)由教師招聘的“篩選者”轉(zhuǎn)變?yōu)闇式處熍囵B(yǎng)的“參與者”［35］，強化教育與實際需求緊密對接，促進教育理論與實踐的雙向互動與持續(xù)優(yōu)化。

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基金項目：2021年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“科技自立自強背景下高校創(chuàng)新體系構(gòu)建研究”（21JZD057）。

InfluencingFactorsandInteractionMechanismof

theInnovationAbilityofProspectiveTeachersinCollegesandUniversities

ChenFan，MaShanshan，HanGuanshuang

Abstract：Innovationabilityisthecoreobjectiveandkeyabilityofprospectiveteachers'professionaltraininginthenewera.Basedonthequestionnairedataof7，659prospectiveteachersfrom266collegesanduniversities，thestructuralequationmodelandchainintermediarymodelareusedtoconductempiricalresearchontheinfluencingfactorsandinteractionmechanismoftheinnovationabilityofprospectiveteachers.Itisfoundthatthedigitalability，innovationmotivation，innovationculturesignificantlyaffecttheirinnovationoutcomesandthecurrentinnovationresourcesupportandinnovationeducationarenegativelycorrelatedwithinnovationoutcomes;theinnovationenvironmenthasanindirecteffectoninnovationability，andtheinnovationprocessandinnovationpersonalityplayanintermediaryrolebetweentheinnovationenvironmentandtheinnovationability.Itisnecessarytorebuildthetrainingsystemofprospectiveteacherswiththeinnovationabilityasthecoreobjective，establishthecurriculumframeworkofprospectiveteachereducationwithdigitalabilityasthebreakthroughpoint，andcreateamoreopeninterdisciplinarycooperationandexchangemechanismforprospectiveteachers，soastoeffectivelycultivateandimprovetheinnovationabilityofprospectiveteachersincollegesanduniversities.

Keywords：prospectiveteachers;innovationability;influencingfactors;chainmediationmodel

（責任編輯沈廣斌）