師范生信息化教學(xué)能力提升模式研究

【摘要】教育信息化是深化教育改革、提高教育質(zhì)量的重要手段，而信息化教學(xué)能力是教師必須掌握的核心技能之一。研究以職前教師（師范生）為研究對象，以師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，采用文獻研究、理論演繹、準(zhǔn)實驗研究方法，以師范生的學(xué)生和準(zhǔn)教師雙重角色為聯(lián)結(jié)點，采取雙線融合的教學(xué)模式，構(gòu)建了師范生信息化教學(xué)能力提升模式理論模型，并通過教學(xué)實踐檢驗該模式的績效。研究發(fā)現(xiàn)，師范生信息化教學(xué)能力在信息素養(yǎng)、技術(shù)支持的學(xué)和教三個維度具有較好的提升。

【關(guān)鍵詞】角色轉(zhuǎn)化；師范生；信息化教學(xué)能力提升模式

【中圖分類號】G642【文章編號】1003-8418（2024）12-0112-05

【文獻標(biāo)識碼】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.017

【作者簡介】李霞（1979—），女，山東聊城人，南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院副教授；劉銘（1974—），男，江蘇徐州人，南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院教授、博士、碩士生導(dǎo)師。

一、師范生信息化教學(xué)能力提升的研究進展

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

當(dāng)前學(xué)術(shù)領(lǐng)域更多地聚焦于師范生的教學(xué)能力，對于信息化教學(xué)能力的關(guān)注度尚有不足。有研究者將師范生的教學(xué)能力分為教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力與教學(xué)反思能力三個維度。其中，相關(guān)測量工具的題項涉及信息化教學(xué)水平，但是僅將其簡單劃歸為教學(xué)設(shè)計能力維度中的“教學(xué)輔助手段選擇”因素。需要注意的是，在當(dāng)今教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，信息技術(shù)已不僅呈現(xiàn)出輔助教學(xué)的“工具屬性”，更是成為深刻影響教、學(xué)、管、評、測等教育全流程的“內(nèi)生變量”。因此，研究領(lǐng)域需要基于更加上位和全面的視角，對師范生的信息化教學(xué)能力進行更深入的剖析。

關(guān)于師范生信息化教學(xué)能力的研究主題，國內(nèi)主要集中在師范生信息化教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀、影響因素以及評價等維度，而其中關(guān)于師范生信息化教學(xué)能力提升的研究文獻體量極少，其研究內(nèi)容主要涉及基于信息技術(shù)的課堂教學(xué)策略、通用信息化課程教學(xué)研究、基于“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”（Technological"Pedagogical"Content"Knowledge，TPACK）的師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)與師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)模式研究四個領(lǐng)域。基于信息技術(shù)的課堂教學(xué)策略的研究主要通過采用不同的教學(xué)方法與策略發(fā)展師范生信息化教學(xué)能力。通用信息化課程教學(xué)研究側(cè)重于通過師范生通用信息化課程教學(xué)的現(xiàn)狀與問題分析［1］、課程內(nèi)容體系建設(shè)［2］、課程的效果及影響因素分析提出相應(yīng)的改善策略［3］?；赥PACK框架的現(xiàn)狀調(diào)查提出的建議往往大同小異，主要包括信息化教學(xué)能力相關(guān)課程建設(shè)、教師信息化能力建設(shè)、師范生信息化教學(xué)實踐強化等。關(guān)于師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)模式研究，吳迪設(shè)計了基于通用信息化教學(xué)課程的培養(yǎng)模式，包括培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容與評價［4］；黃映玲提出課程學(xué)習(xí)、微格訓(xùn)練與教育實習(xí)的“三位一體”培養(yǎng)模式，但缺乏其實施效果及影響因素的研究［5］；劉艷麗提出體驗、學(xué)習(xí)、實踐、評價的生態(tài)化培養(yǎng)模式，突破了師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)僅以通用信息化教學(xué)課程為路徑的局限，但是缺少對于這種模式的實踐檢驗［6］。

（二）國外研究進展

國外對信息化教學(xué)能力提升的研究主要涉及師范生信息化教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)、信息化教學(xué)意愿和信息化教學(xué)能力提升策略三個方面。關(guān)于師范生信息化教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)要素，最為著名的是Koehler構(gòu)建的TPACK框架［7］，提出信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合教學(xué)能力結(jié)構(gòu)要素，這也是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合持續(xù)研究的基礎(chǔ)。關(guān)于師范生信息化教學(xué)意愿，Davis提出技術(shù)接受模型（TheTechnologyAcceptanceModel，簡稱TAM模型），認(rèn)為個體接受信息技術(shù)由感知有用性（perceivedusefulness）和感知易用性的程度（perceivedeaseofuse）兩個信念決定［8］。師范生信息化教學(xué)能力提升策略從兩個方面展開研究：一是微觀層面的課堂策略，主要包括理論與實踐的結(jié)合、教師教育者的示范、設(shè)計學(xué)習(xí)、批判性探究、真實的實踐、促進反思、同伴合作、提供支持與給予反饋等［9］；二是基于TPACK的學(xué)科與信息技術(shù)融合的視角提出提升策略［10］。

上述關(guān)于師范生信息化教學(xué)能力提升研究內(nèi)容存在以下問題：首先是片面性。有些研究內(nèi)容側(cè)重與教學(xué)相關(guān)的信息技術(shù)，但是很多基本的信息技術(shù)通過通識的計算機課程即可獲取，因此研究內(nèi)容應(yīng)以使用基本技術(shù)能力的培養(yǎng)為重。其次是提升模式的單一性。提升模式多以課程為培養(yǎng)平臺，模式簡單。提升模式是個復(fù)雜的系統(tǒng)，需要兼顧不同角色進行轉(zhuǎn)化提升模式的匹配。最后是參照標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性不足。上述關(guān)于信息化教學(xué)能力提升的研究均參照《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。與在職教師相比，當(dāng)代師范生作為數(shù)字原住民有著自身的特質(zhì)，直接套用在職教師標(biāo)準(zhǔn)缺乏適切性考量。本研究以2018年教育部頒發(fā)的《師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》）為依據(jù)［11］，以其中提出的師范生雙重角色（學(xué)生和準(zhǔn)教師）為聯(lián)結(jié)，采用線上與線下雙線融合的教學(xué)模式，構(gòu)建基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學(xué)能力提升模式，并在教學(xué)實踐中檢驗其效果。

二、師范生信息化教學(xué)能力提升模式構(gòu)建

（一）理論基礎(chǔ)

1.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次理論。在線學(xué)習(xí)作為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的一種具體實踐形式，必然遵循遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的基本理論。陳麗從遠(yuǎn)程教學(xué)交互的視角提出遠(yuǎn)程教學(xué)實質(zhì)是由一定層級的交互行為構(gòu)成，由此構(gòu)建了由淺入深的操作交互、信息交互和概念交互三級交互層次塔［12］，強調(diào)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動的層級結(jié)構(gòu)；Salmon從調(diào)節(jié)和激勵學(xué)生在線學(xué)習(xí)的視角將在線學(xué)習(xí)分為訪問課程和動機激發(fā)、社會性交互、信息交流、知識建構(gòu)和自我發(fā)展五個階段［13］。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次理論為在線學(xué)習(xí)活動的設(shè)計提供了可參照的理論依據(jù)。

2.“從做中學(xué)”教學(xué)理論。“從做中學(xué)”教學(xué)理論是杜威基于改變以教師為中心的教學(xué)模式提出的，強調(diào)以學(xué)生為中心。基于對經(jīng)驗意義的思考，杜威提出“教育的本質(zhì)是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”［14］。杜威提出“從做中學(xué)”的“五步教學(xué)法”由創(chuàng)設(shè)情境、明確問題、提出假設(shè)、解決問題和檢驗假設(shè)五個部分組成。師范生的“從做中學(xué)”則體現(xiàn)在師范生如何將所學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本技能轉(zhuǎn)化為實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。師范生的“做”主要從準(zhǔn)教師角色出發(fā)，主要涉及如何將間接經(jīng)驗付諸實踐、將間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗、解決相關(guān)教學(xué)問題、實現(xiàn)如何教等內(nèi)容。

3.《教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》?！督虒W(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》圍繞師范生的雙重角色制訂了信息素養(yǎng)、技術(shù)支持的學(xué)和技術(shù)支持的教三個維度的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)［15］。在師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)過程中，信息化素養(yǎng)是貫穿于學(xué)與教的過程，是學(xué)與教的結(jié)果，屬于內(nèi)隱的潛質(zhì)，因此基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)，重點關(guān)注技術(shù)支持的學(xué)和教兩個維度。技術(shù)支持的學(xué)包括“自主學(xué)習(xí)”“交流協(xié)作”和“研究創(chuàng)新”三個方面，技術(shù)支持的教則包括“資源準(zhǔn)備”“過程設(shè)計”和“實踐儲備”三個方面。

（二）提升模式的構(gòu)建

本研究以師范生作為學(xué)生和準(zhǔn)教師雙重角色為聯(lián)結(jié)點，采取雙線融合的教學(xué)模式。師范生的“學(xué)”（學(xué)生角色）主要基于在線學(xué)習(xí)形式，體現(xiàn)信息技術(shù)支持的學(xué)。在線學(xué)習(xí)以遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次理論為依據(jù)，設(shè)計了在線學(xué)習(xí)活動序列，以此為學(xué)習(xí)活動脈絡(luò)，主要體現(xiàn)為課程交互、資源交互、師生交互和在線評價四類學(xué)習(xí)活動。師范生的“教”（準(zhǔn)教師角色）主要采用線下學(xué)習(xí)形式，重在實現(xiàn)基于技術(shù)支持的“教”，是在線學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗的遷移和轉(zhuǎn)化。師范生信息化教學(xué)能力提升模式如圖1所示。

圖1師范生信息化教學(xué)能力提升模式

1.線上學(xué)習(xí)過程。

學(xué)生角色的線上學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)活動序列的形式呈現(xiàn)，按照在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深。以了解每個知識點或單元章節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為學(xué)習(xí)的起點，通過閱讀和觀看、收聽等學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)與學(xué)習(xí)資源的交互，促進個體發(fā)展，這一環(huán)節(jié)還處在淺層交互階段，主要以自主學(xué)習(xí)為主，重在基礎(chǔ)知識和基本技能的儲備。參與討論活動的學(xué)生可以針對規(guī)定的話題或?qū)W習(xí)過程中的問題與他人進行有效溝通、分享、協(xié)作。這一部分是協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生實現(xiàn)深層交互，同時該環(huán)節(jié)也是部分知識生產(chǎn)階段。線上學(xué)習(xí)最后一個活動序列為評價環(huán)節(jié)，以作業(yè)或測驗的形式呈現(xiàn)，主要以基礎(chǔ)知識和基本技能為主，以總結(jié)性成績檢測在線學(xué)習(xí)的效果。

2.線下學(xué)習(xí)過程。

在線學(xué)習(xí)的結(jié)果通過學(xué)習(xí)遷移至線下，線下師范生的角色隨之發(fā)生切換，以準(zhǔn)教師的角色開展教學(xué)活動，通過創(chuàng)設(shè)虛擬或真實的教學(xué)情境，培養(yǎng)師范生作為“未來教師”必須具備的職業(yè)技能，依托模擬教學(xué)活動獲得數(shù)字教育資源的準(zhǔn)備、信息化教學(xué)過程設(shè)計以及教學(xué)實踐等職業(yè)技能。準(zhǔn)教師了解教學(xué)活動目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)緊密聯(lián)系在線學(xué)習(xí)的內(nèi)容，研究如何將在線學(xué)習(xí)的內(nèi)容以教學(xué)活動進行展示。教學(xué)展示設(shè)計由小組合作或者個體獨立完成，體現(xiàn)技術(shù)支持的“教”三個方面，即資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計、實踐儲備。教學(xué)展示選派一名小組活動代表，以教師的身份采取說課或者預(yù)設(shè)教學(xué)情境實講的形式，其余同學(xué)充當(dāng)評委或者聽課的學(xué)生，按照設(shè)計的信息化教學(xué)評價指標(biāo)體系進行打分評價。師生針對展示結(jié)果進行討論和評價，準(zhǔn)教師根據(jù)評價結(jié)果可以返回在線學(xué)習(xí)區(qū)域，進行相關(guān)知識點的查漏補缺。

三、師范生信息化教學(xué)能力提升模式實施

（一）師范生信息化教學(xué)能力提升實踐

師范生信息化教學(xué)能力提升實踐以實驗班和對照班的形式開展，實驗對象為教師教育學(xué)院本科生二年級，專業(yè)為英語師范。英語師范2班（簡稱英語2班）為實驗班，采用混合式教學(xué)模式。英語師范1班（簡稱英語1班）為對照班，采用常規(guī)的面授教學(xué)形式，主要以講授和主題研討為主。依托的課程為“現(xiàn)代信息技術(shù)”。英語2班課程自2023年9月3日運行，截止日期為2023年12月20日，歷時1學(xué)期。線上教學(xué)平臺為超星爾雅學(xué)習(xí)通，有PC和智能手機兩種終端使用選擇，線下課堂在多媒體教室和微格教室進行，便于課堂學(xué)習(xí)視頻的微格分析。

1.基于學(xué)生角色的線上學(xué)習(xí)設(shè)計。

線上學(xué)生角色的學(xué)習(xí)設(shè)計包括了解學(xué)習(xí)目標(biāo)、閱讀文字資源、觀看視頻學(xué)習(xí)資源、參與課程討論區(qū)討論和在線作業(yè)。了解學(xué)習(xí)目標(biāo)是明確學(xué)生學(xué)習(xí)需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，主要依托章節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容、《教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》中的信息技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)支持的學(xué)來制訂。閱讀文字資源和觀看視頻資源屬于資源交互活動。學(xué)習(xí)資源以PPT和視頻形式呈現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)資源交互活動分為閱讀和觀看等不同形式。參與課程討論區(qū)交流是師生交流活動，每個章節(jié)首先設(shè)計一個開放性話題，供師生之間進行觀點分享，對觀點作梳理和總結(jié)，同時盡量避免無謂的重復(fù)。在線作業(yè)部分以考查基礎(chǔ)知識為主，通常以簡答題形式出現(xiàn)。

2.基于準(zhǔn)教師角色的線下教學(xué)設(shè)計。

以準(zhǔn)教師角色的線下教學(xué)主要涉及4類課堂教學(xué)活動，包括了解教學(xué)展示目標(biāo)、教學(xué)展示設(shè)計、教學(xué)展示和教學(xué)展示評價。教學(xué)展示目標(biāo)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)活動轉(zhuǎn)化，主要涉及信息技術(shù)對教的作用，主動探索如何利用信息技術(shù)促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高在教的過程中的信息安全意識和信息安全道德。信息技術(shù)支持的教包括資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計、實踐儲備。教學(xué)展示設(shè)計以小組分工協(xié)作形式開展，以教學(xué)展示目標(biāo)為導(dǎo)向，以基礎(chǔ)教育學(xué)科課程為依托，從資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計和實踐儲備三個方面進行教學(xué)展示設(shè)計，實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的融合。教學(xué)展示以小組中負(fù)責(zé)主講的學(xué)生為代表，以說課和實講的形式進行。展示評價由師生對課堂展示進行討論和評價，小組根據(jù)評價結(jié)果可以回到在線部分進行查漏補缺，以進一步完善教的能力。

（二）基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學(xué)能力提升效果

1.評價指標(biāo)體系。

本研究采用《教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》中的自評量表［16］（以下簡稱《自評量表》）。與《教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》相對應(yīng)，《自評量表》分別從信息技術(shù)素養(yǎng)、信息技術(shù)支持學(xué)習(xí)和信息技術(shù)支持教學(xué)三維度出發(fā)。信息技術(shù)素養(yǎng)包括師范生關(guān)注信息技術(shù)的意識與相關(guān)技術(shù)掌握情況等內(nèi)容；信息技術(shù)支持學(xué)習(xí)體現(xiàn)了新時代師范生必須掌握的能力，涉及師范生運用技術(shù)開展自主學(xué)習(xí)、交流協(xié)作等方面的內(nèi)容；信息技術(shù)支持教學(xué)則直接回應(yīng)師范生未來從教職業(yè)技能的關(guān)切，涵蓋師范生借助技術(shù)進行資源準(zhǔn)備、過程設(shè)計與實踐儲備等內(nèi)容。依據(jù)各維度具體內(nèi)容對題項進行設(shè)置。每個題項分值為5分，總共用60個題項在各維度進行合理分配（總分為300分），分別為：信息技術(shù)素養(yǎng)85分（權(quán)重：28.33%）、信息技術(shù)支持學(xué)習(xí)85分（權(quán)重：28.33%）、信息技術(shù)支持教學(xué)130分（權(quán)重：43.33%）。

對于數(shù)據(jù)采集，在課程開設(shè)前分別在英語1班和英語2班進行學(xué)生信息化應(yīng)用能力的自我評估測試即前測。同樣地，在課程完結(jié)后再次進行相同測試即后測。對各參與學(xué)生的自我評估結(jié)果進行分析，然后進一步細(xì)化到各維度。同時，結(jié)合各班的期末考試成績對此前的主觀測評給予實際客觀結(jié)果證實。經(jīng)過克隆巴赫系數(shù)α檢驗，量表總體（0.984）與三重維度（0.916、0.962、0.983）皆處于高信度區(qū)間內(nèi)，表現(xiàn)出很好的內(nèi)部一致性，其作為師范生信息技術(shù)應(yīng)用能力測評工具擁有較高信度。

2.教學(xué)效果分析。

本研究使用獨立樣本t檢驗的方式，描述上文中實驗班與對照班信息技術(shù)應(yīng)用能力的前后測變化及差異等情況。

一是基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)。在技術(shù)素養(yǎng)維度，英語1班和英語2班在基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)維度的前測成績部分相似，總體在20～40分。獨立樣本t檢驗的結(jié)果顯示，兩個班在該維度下的整體水平都得到了顯著提升（1班：t=2.208，sig.=0.029lt;0.05；2班：t=2.563，sig.=0.012lt;0.05）。以平均值作為衡量標(biāo)準(zhǔn)計算出兩個班的同比增長水平，英語2班在該維度下的提升效果優(yōu)于英語1班（13.49%＞11.23%）。

二是技術(shù)支持學(xué)習(xí)。在技術(shù)支持學(xué)習(xí)維度，英語1班的前測主要分布在20～50分，而英語2班的分布區(qū)間則更加集中，處于30～50分。獨立樣本t檢驗的結(jié)果顯示，兩個班在該維度下的整體水平都得到了顯著提升（1班：t=2.517，sig.=0.013lt;0.05；2班：t=2.569，sig.=0.011lt;0.05），且英語2班的提升效果略優(yōu)于英語1班。

三是技術(shù)支持教學(xué)。在技術(shù)支持教學(xué)維度，前測和后測的人數(shù)分布更加分散。后測整體分布向高分段移動，同時兩個班級的后測結(jié)果相較于前測結(jié)果均表現(xiàn)出收斂的趨勢，即前測的人數(shù)分布變化較為平緩，后測的變化幅度更大且向某一區(qū)間范圍內(nèi)聚集。對于大部分學(xué)生來說，這種收斂趨勢意味著在該維度下其能力水平的提升效果更加明顯。

四是信息化應(yīng)用能力總體評估。每一個維度的同比增長在數(shù)學(xué)上是一個相對概念，如果不經(jīng)任何處理就將其直接用于整體評估則不具有任何意義。引入權(quán)重進行標(biāo)準(zhǔn)化，即總體提升情況為各維度的同比增長乘以該維度權(quán)重之和，此時英語2班的總體提升幅度要大于1班（19.42%＞17.54%），證明了基于角色轉(zhuǎn)換的混合式教學(xué)模式的有效性。

同樣采用劃分分?jǐn)?shù)段的人數(shù)分布統(tǒng)計方式，以檢驗《自評量表》評估是否達(dá)到其預(yù)期。即使英語1班與英語2班的大部分學(xué)生都在80～89分，占比分別達(dá)到了50.62%、59.30%，但后者在高分段（90分以上）的人數(shù)及其占比都要高于前者（19.77%＞8.64%），這反映出基于角色轉(zhuǎn)換的師范生信息化教學(xué)能力提升模式教學(xué)實踐相較于常規(guī)的教學(xué)模式有著可靠的增益真實性。

四、結(jié)論

研究以師范生（職前教師）為研究對象，以遠(yuǎn)程交互理論、“從做中學(xué)”和《教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》為理論依據(jù)，采用文獻研究、理論演繹等方法構(gòu)建了師范生信息化教學(xué)能力提升模式理論模型。該模型由線上與線下兩大模塊構(gòu)成，線上重在體現(xiàn)師范生的學(xué)生角色，旨在自主學(xué)習(xí)信息化與學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)理論知識和基本技能；線下體現(xiàn)師范生的準(zhǔn)教師角色，旨在實現(xiàn)所學(xué)知識和技能的應(yīng)用?；跍?zhǔn)實驗研究數(shù)據(jù)的分析，師范生信息化教學(xué)能力在信息素養(yǎng)、技術(shù)支持的學(xué)和教三個維度具有較好的提升。本研究構(gòu)建的師范生信息化教學(xué)能力提升模式豐富了師范生提升模式理論體系，對師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)具有借鑒意義。

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基金項目：2019年教育部人文社會科學(xué)一般（青年基金）項目“習(xí)近平總書記關(guān)于高校思想政治教育的重要論述的文本學(xué)研究”（19YJC710034）；江蘇省教育系統(tǒng)黨的建設(shè)研究會立項課題“習(xí)近平新時代青年思想政治教育觀研究”（2023JSJYDJ2030）；江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)項目“高校教師混合式教學(xué)勝任力模型構(gòu)建與實證研究”（2021SJA0172）。

ResearchontheImprovementModelofNormalStudents'Information

TeachingAbility

LiXia，LiuMing

Abstract：Educationalinformatizationistheimportantmeanstodeepeneducationreformandimproveitsquality，andtheinformationteachingabilityisoneofthecoreskillsthatteachersmustmaster.Inthispaper，bytakingthepre-serviceteachers（normalstudents）astheresearchobjectsandadoptingthestandardofinformationteachingabilityofnormalstudents，byusingtheresearchmethodsofliteratureresearch，theoreticaldeductionandquasi-experimentalresearch，andbytakingthedualrolesofnormalstudentsandprospectiveteachersastheconnectionpointandadoptingthedoublelineintegrationteachingmodel，thetheoreticalmodeloftheinformationteachingabilityimprovementmodeofnormalstudentsisconstructedandtheperformanceofthemodelwastestedthroughteachingpractice.Itisfoundthattheinformationteachingabilityofnormalstudentshasagooddevelopmentandpromotioninthethreedimensionsofinformationliteracy，learningandteachingsupportedbytechnology.

Keywords：roletransformation;normalstudents;improvementmodelofinformationteachingability

（責(zé)任編輯鄭昕郁）