指向深度學習的小學英語閱讀教學中學生高階思維的培養

摘 要：思維品質作為英語學科核心素養之一，是指思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平。然而，不少英語教師組織開展的閱讀教學活動只停留于低階思維水平，忽視對學生高階思維的培養。本文結合課堂教學實例，對指向深度學習的小學英語閱讀教學中學生高階思維的培養進行探究。

關鍵詞：深度學習；閱讀教學；高階思維

作者簡介：陳雅妹，廈門市康樂小學。

一、問題的提出

思維品質作為英語課程核心素養之一，是指思維在邏輯性、批判性、創造性等所表現的能力和水平。學生應通過英語課程的學習，逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性和深刻性。可見，培養學生的思維品質是落實學生英語學科核心素養的關鍵環節。

閱讀是培養學生的思維品質的重要途徑。然而，不少英語教師所開展的課堂閱讀教學活動只停留于低階思維水平，忽視對學生高階思維能力的培養，導致學生缺乏自主探究的意識，學習過程中“被動接受”多，“主動思維”少。本文基于深度學習理念探討小學英語閱讀教學中學生高階思維能力的培養，以期為相關教師提供一些借鑒。

二、高階思維和深度學習

（一）高階思維

布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。前三個層次為低階思維，后三個層次為高階思維。

（二）深度學習

Marton和Saljo認為，深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維，并且學習結果遷移性強的學習狀態和學習過程。

（三） 高階思維和深度學習的關系

高階思維和深度學習密不可分，深度學習不能沒有高階思維，而高階思維的發展有賴于深度學習的開展。在小學英語閱讀教學中，教師應依據學生的認知規律，引領學生的思維向高階發展。

三、指向深度學習的小學英語閱讀教學中學生高階思維的培養

郭華提出深度學習的五個特征，即聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、 遷移與應用、價值與評價。下面結合人教版小學英語（三年級起點）六年級下冊Unit 4“Then and now”Read and write板塊的教學，闡述如何基于深度學習的五個特征，在小學英語閱讀教學中引導學生深入理解語篇內容，有效建構結構化知識，不斷內化和運用語言，真正實現深度學習，從而培養學生思維的邏輯性、批判性和創造性，促進學生高階思維的發展。

（一）聯想與結構——奠定高階思維發展的根基

在小學英語閱讀教學中，創設真實的教學情境，能夠充分激活學生的已有經驗，建立新舊知識之間的內在聯系，從而有效幫助學生建構結構化知識。

在Pre-reading環節，教師結合圖片、視頻等呈現自己的dream，有效創設真實的教學情境。通過“wh-”問題，調動學生“Did you have a dream before？ What was your dream about？ What hAppened in your dream？ Where did you go in your dream？ Who did you go with in your dream？ What did you do in your dream？”，喚起學生已有經驗，引發學生關于dream的思考。學生根據之前所學，運用一般過去時簡單談論自己的 dream，能準確說出went、had、ate、did等動詞過去式。通過喚起學生對自己dream的回憶，引出教學話題dream以及教學任務Share your dreams，將學生以往的生活經驗融入本課的教學并得以有效提升，進而建構結構化知識。然后教師出示讀前問題，引導學生大膽猜測“What was Wu Binbin's dream about？”，調動學生的想象力，激發學生進一步了解故事內容的興趣。此時學生對故事內容產生了很強的閱讀期待，為高階思維的提升奠定根基。

（二）活動與體驗——促進高階思維發展的核心

新課改倡導基于問題的學習方式。在小學英語閱讀教學中，教師精心設計問題鏈，引領學生深度閱讀并表達觀點，有助于提升學生的高階思維。因此，教師應根據教學目標，設計梯度分明、螺旋上升的問題鏈，師生、生生據此展開多維度、多層次的互動對話，促使學生高階思維快速發展。

在While-reading環節，教師圍繞Wu Binbin's dream， 設計層層遞進、環環相扣的活動鏈和問題鏈（見圖1），引導學生主動思維、自主探究、合作交流，從而梳理語篇內容，建構知識化結構，提升學習能力，實現深度學習。

除了事實性問題之外，教師還設計了分析性問題、推理性問題和評價性問題等多種形式的問題（見表1）。學生在教師的引導下主動思考，對語篇內容進行分析、推理、評價，提升了思維的廣度與深度，從而建構語言知識框架和體系，并形成正確的情感態度和價值觀念。不同類型的問題，不僅有利于提升學生的閱讀技能，而且有利于發展學生的分析、推理、評價等高階思維能力。

（三）本質與變式——助推高階思維發展的支點

幫助學生把握知識的內在聯系與本質，是實現遷移與應用的前提。更重要的是，把握知識的內在聯系與本質有利于學生形成對所學內容進行深度加工的能力，從而提升學生的思維品質，促進學生高階思維的發展。

在學生深入閱讀、理解內化Wu Binbin's dream后，為幫助學生建構故事的基本框架，進而為學生完成寫作任務做好有效鋪墊，教師給予學生一個支點，引導學生思考“How to describe a dream？”，以此深化和拓寬學生的思維。 “一石激起千層浪”，學生借助板書，結合話題dream，展開頭腦風暴，通過小組討論，較為完整地概括歸納出以下幾個方面“When did you have the dream？ What was the dream about？ Where did you go in the dream？ Who did you go with in the dream？ How did you go there？ What did you see/do in the dream？ How was the dream？”。教師引導學生概括歸納的過程中，學生的思維能力和綜合語言運用能力得以提升，有效助推學生高階思維的發展。

（四）遷移與應用——推動高階思維發展的關鍵

遷移與應用解決的是間接經驗直接化的問題，即將所學知識轉化為綜合實踐能力的問題。教師引導學生將結構化知識遷移應用到新的情境中，進行分析、評價與創造等高階思維活動，從而有效解決實際問題。

支架是讀寫教學的關鍵。眾所周知，在建構結構化知識的過程中，一個個語言支架有助于學生習得語言知識和發展語言技能，從而形成解決問題的能力。教師引導學生概括歸納“How to describe a dream？ ”，無形中讓學生明確了應該圍繞哪幾個方面對dream進行描述。教師根據學生的學習水平提供了兩個寫作支架（見圖2）。

在Pre-reading環節，已經激活了學生有關dream的已有經驗。通過分析自己的dream，并在原有dream的基礎上進行適當加工和創造，多數學生能夠運用所學知識較好地完成寫作任務，其中兩個學生的作文如下：

學生1：I had a dream last week. In my dream， I went to a forest with my friends. We went there by motorbike. There were so many dinosaurs there. They were all so big and tall. I rode a dinosaur. It ran so fast. It was very fun. Suddenly I fell off the dinosaur. Then I woke up. What a dream！

學生2：I had a dream last Sunday. In my dream， I was in a monster cave. It was very dark in the cave. I walked deeply into the cave. Suddenly I heard a strange noise. I saw a monster standing in front of me. It had three heads and many hands. It opened its big mouth. It was very scared. Then I woke up. What a dream！

（五）價值與評價——引領高階思維發展的航標

價值與評價應該貫穿于小學英語課堂教學的始終。將課堂評價融入教學活動中，有效保證學生核心素養發展真正落地。本節課的課堂評價側重考查學生是否已經形成結構化知識，能否在真實的情境中綜合運用結構化知識，即正確使用一般過去時描述自己的夢。

為了檢驗教學目標的落實情況和學生的學習效果，教師應注重觀察學生在學習過程中能否主動進行探究、質疑，能否有理有據、有條理地表達個人觀點。本節課的閱讀評價側重考查學生在完成閱讀任務的過程中所使用的學習策略與方法（見表2），寫作評價則關注學生作文的內容、語言和形式（見表3）。

四、結語

深度學習是落實學生核心素養培養的重要途徑。指向深度學習的小學英語閱讀教學由零散走向關聯，由傳授走向運用，由淺表走向深層。在指向深度學習的小學英語閱讀教學中，教師引導學生對語篇進行深度閱讀，發展學生思維的同時推進學生的語言學習，從而培養學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維，讓學生的思維走向高階，有效提升學生的英語核心素養。

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