問題引路 任務護航 協同學習

摘 要：“四元五環”教學以核心問題作為學生學習的“導航儀”，以挑戰性任務作為學生學習的“行程圖”，以協同學習開啟探究學習的“新篇章”，激發學生自發、自主的內在學習動機，促使每一位學生的思維不斷深化，向高階思維（分析、評價、創造）發展.

關鍵詞：“四元五環”；核心問題；挑戰性任務；協同學習

“四元五環”教學中的“四元”是指知識、能力、思維、價值，“五環”是指導學、探究、體悟、內化、應用五個環節.“四元五環”教學以學生的真實困惑和需求作為學習的核心動力，運用逆向思維設計有趣的，富有開放性、挑戰性、探索性的學習任務，依托小組共學形式，激發學生自發、自主的內在學習動機，增強信心，與他人有效溝通合作，共同解決問題，促使每一位學生的思維不斷深化，向高階思維（分析、評價、創造）發展.

1 驅動問題：學生學習的“導航儀”

《義務教育數學課程標準（2022年版）》強調在義務教育階段培養學生的數學核心素養，優化內容結構，強調“教—學—評”一致性.［1］最好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始的逆向思考［2］，將教學目標轉化為學習目標和學習任務，轉化為學生可思考、能理解，教師可觀察、

能評價的問題，讓學習目標成為驅動學生探究學習的“導航儀”.

1.1 精簡問題，突出知識的核心

“四元五環”學習設計遵循“少即是多”的原則，根據單元教學目標和核心問題來設計，而不是細碎問題的累加.一節課以2～3個問題為宜，以“3的倍數特征”一課的教學目標與核心問題為例（見表1），學生能夠對核心問題進行深度思考，自主解決，并能理解問題中包含的意義和價值.問題精簡有利于學生思維的充分展開，完整地經歷“識別問題—分析問題—解決問題—自我反思”的全過程，有助于提高學生深度理解問題和解決問題的能力.

大問題具有大空間，表1驅動問題中的3個問題不僅承接已經學過的“2、5的倍數特征”，突出了本節課的核心內容，并且層層遞進，具有內在的連續性，使學生感悟2、3、5的倍數特征的一致性.問題的設計，只有從學生的原有基礎、學習能力、能夠達到的思維深度和廣度等方面去思考，才能安排與之相應的、指向學科素養的、有意義的活動和任務，解決相應的問題［3］，將學習的知識結構化.

1.2 整合學生的學習需要，確立核心問題

“四元五環”教學提倡教師通過前測或預學的方式了解真實學情，找到學生真正難以理解的“迷思概念”，分析學生的認知沖突和學習困境，改變以往從如何教學的角度進行教學設計，從促進學生的學習角度進行學習設計，指引學生的思考步步深入.

以六年級“圓的面積”為例，筆者設計了預學任務.課前先讓學生運用數面積單位的方法來估測圓的面積，突出度量的本質——面積的大小就是看里面有多少個面積單位；再通過估、數、比等一系列對量感知的活動，引導學生發現圓的面積是半徑的平方（以半徑為邊長的正方形）的3倍多一些.

預學后以什么問題驅動學生交流呢？筆者把目光投向學生在預學單上提出的問題（如圖1），發現學生自然地將圓的面積與半徑、直徑、圓周率，甚至周長建立聯系.筆者將其整合設計成驅動探究的核心問題之一“圓的面積可能與什么有關？有什么樣的關系（如圖2）”，有效地激發學生思考的積極性，讓學生自發展開組內交流和集體對話，不僅鏈接了已有的知識和學習經驗，而且在思維的交鋒中得出了圓的面積的粗略計算方法，形成猜想“S圓 ≈3r，S圓=πr2”，讓思維發展看得見，讓學習往前一步.

充分考慮學生的學習需求，學生的疑問、困難、興趣等都是學習設計的重要參考依據.［4］問題從學生的需要中來，從學生的好奇和未知中來，學習的過程就是釋疑的過程，學生懷著期待、興奮的心情投入問題的探討中，深度學習得以發生.

2 挑戰性任務：學生學習的“行程圖”

“四元五環”教學嘗試探索一種更深入、有效的學習方式，從期望學生“學會什么”出發，用挑戰性任務作為指引學生“何以學會”“學得如何”的具體“行程圖”.挑戰性任務，其核心是“任務”，關鍵是“挑戰”，指向學習重點和難點，反映學生的認知沖突和迷思概念，需要學生運用高階思維克服挑戰，契合學生多樣化的學習需求，更有利于培養學生的協同學習.

以五年級“異分母分數加減法”為例，本課重點是探索算理和算法.教師以“18+14=？你是怎樣計算的？畫一畫、寫一寫，把你的思考過程表示出來”為核心任務.這個任務從表面上看具有開放性，能展現畫圖、通分、轉化成小數的多樣方法，但仔細分析，這不是一個好的挑戰性任務.首先，它不具有復雜性，因分母是倍數關系，不利于學生感受運算的一致性；其次，它不具有整體性，異分母分數加減法分開探究，不能使學生自主尋求優化，感受通分的優越性；最后，它不具有很強的互動性，無法讓學生真正展開協同探究.

如何調整呢？回到學習目標來，學生學完“異分母分數加減法”能深刻地感受到，無論是畫圖、通分還是化小數，其本質都是通過“再分”讓分數單位一致.那么，探究環需要進一步增加學習任務的挑戰性.修改學習任務如下.

計算：12+25=（" ）；34-16=（" ）.

（1）你是怎樣計算的？畫一畫、寫一寫，把你的思考過程表示出來.

（2）你認為異分母分數加減法怎么計算？為什么這樣算？

（3）你還有什么困惑？

變小問題為大任務，學生經歷思考、表征、對比、概括、反思的過程，再通過“異分母分數加減法怎么計算”“為什么這樣算”兩個問題的討論，體會轉化和通分的價值，感悟運算的一致性，理解算理的同時掌握算法.挑戰性任務的難度比基礎性任務更大，內容更復雜一些，問題相關性更強一些，具有更大的探究空間，如此才會吸引學生的探究欲，激發他們協同學習的需求.學生在解決問題的過程中，需要將基礎知識不斷夯實、串聯、綜合運用，學習能力將得到進一步提升.

一個好的挑戰性任務的提出，應基于學生熟悉的真實情境，充分體現思維方式，解決問題的思路、方法和策略的不同，不應只有識記、理解、運用低階思維的目標指向，還應有分析、綜合和評價等高階思維的發生.學生的學習過程，恰恰是發現問題、提出問題和運用恰當的策略解決問題的過程.在挑戰性任務的驅動下，學生隨著對問題探索的逐漸深入，獲得由淺入深的體驗，學生的思維獲得不同程度的提升.

3 協同學習：開啟探究學習的新篇章

“四元五環”課堂讓每個學生都能獲得公平的學習機會.學生必須公平地面對學習材料、學習任務、挑戰性問題.課堂上所有環節的設計都必須考慮到如何讓所有學生都參與進來.［5］鐘啟泉教授提出：“協同學習是借助數人的交互作用而相互學習的一種學習方式，協同活動最核心的理念是其多種、多向、多邊的交互性.”［6］因此，要進一步優化課堂時間結構，減少教師的講授和師生一對一的發言，布置的每一個學習任務都要留足學生獨立學習的時間、協同學習的時間、集體交流的時間和修訂反思的時間，這樣才能讓學生的學習充分展開.

以五年級“長方體的認識”為例，根據學生的已有知識和經驗，本節課適合學生課前借助生活中的長方體進行預習，完成對“長方體面的形狀、大小，棱的條數、長度，頂點的數量”的認識.在課堂上，教師依然按部就班地從面、棱、頂點三個方面講解長方體相關知識，用時約10分鐘，這種反饋落后于學生的已有認知，忽視了學生思維的動態發展.筆者和團隊教師研討后，對學習任務和學習方式進行了重新設計（見表2）.

上述課例中每個學生至少有15分鐘的獨立思考時間（含預學），協同學習的時間占這節課的75%，所有學生都在小組內獲得了發言的機會，盡可能多的學生參與了集體交流分享.期間教師講授的時間不到一節課的10%，最大限度地發揮了學生的主體地位.協同學習中傾聽是一種重要的學習方式，是與自身的獨立思考同等重要的一種學習方式，是通過與他人對話來打破自身的“思維天花板”，完善和修訂自身觀點與思考的重要方法.同時，“相互聽”“相互學”代表了人與人之間相互包容、彼此欣賞、樂于分享、共同探討的精神狀態和課堂風貌，這讓身處課堂中的每一個學生都能夠最大限度地發揮自己的聰明才智，盡自己最大的可能去探索，而其他學生都成為探索過程中的伙伴.這種協同學習的關系一旦形成，將成為巨大的“學習場”.

4 結語

在傳統課堂上，教師是知識的傳授者，幾乎是知識的唯一來源，也是課堂的絕對掌控者.在“四元五環”課堂上，教師的作用發生了重大的變化，不僅是組織者、指導者，還是傾聽者和學習者.教師深刻理解每位學生真正的學習狀態，理解學生的學習歷程，接受學生不同的觀點和見解，欣賞學生獨特的思維和方法.在學生遇到困難停滯不前或者出現錯誤的時候，教師能夠通過串聯和反芻知識，讓學生的思考更加深入，這樣的課堂無疑是非常高效的.

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.上海：華東師范大學出版社，2017.

［3］陳薇，黃潔，孫丹.學生學習的“引路人”——例談學習歷程案中的“驅動問題”［J］.教學月刊小學版（數學），2019（Z1）：12-15.

［4］［5］陳靜靜.學習共同體——走向深度學習［M］.上海：華東師范大學出版社，2020.

［6］鐘啟泉.“協同學習”的意涵及其設計［J］.上海課程教學研究，2017（1）：3-10.