蘇州地域書法課程思政教育資源及實踐路徑探析

關鍵詞：蘇州地域；書法課程；思政資源；實踐路徑

一、“資源”“地域”的界定

蘇州地域有著豐富且有待開發的書法課程思政教育資源。按照既往研究，我們可以按照“政治站位、家國情懷、人文素養、專業與職業素養”四個思政框架來收集地域資源。[1]但在具體的收集工作中，面對繁雜零散的資源信息，我們將不得不面對這樣的問題：是不是與主題相關的資源都要收集？地域的范圍是否該有所指？

在資源收集中，經過反復徘徊與論證，本人逐漸清晰了資源梳理思路。其一，舍棄零散資源，將精力放在集中、典型且能體現地域特色的資源上。書法課程思政教育資源主要依賴學科資源，地域資源是對學科資源的局部完善與地域性呈現。站在教學實踐的角度，抓重點抓典型是最合理的地域資源收集思路。其二，以服務教學為中心，框定資源檢索范圍。既然考慮到要將地域資源納入課程教學中，為的就是發揮地域資源“便利、親近、生活化”的基本屬性，所以地域資源的主要收集區域應該是結合在校學生的大體學習情景、活動范圍與活動場所確立的，即收集的資源應當是學生方便接觸、容易接觸、喜歡接觸的，否則將失去“地域”與“資源”意義。

鑒于以上認知，書法課程地域資源的收集應該是以學校所在位置為中心、以學生興趣為支撐、以高頻景館為重點、以人文內涵為核心的原則進行。如此，收集來的資源才能夠充分體現生活化與地域性的屬性；如此，在后期的教學實踐中，育人路徑的制定才能夠有所依據；如此，地域資源最終的育人作用與“潤物無聲”的實踐效果才能切實地發揮出來。

二、地域資源列舉

地域資源分“實物”與“史料”兩個類別。實物類資源指當下我們可以直接觸及感受的事物，如書法作品、碑刻摩崖、固定場館、特定活動等；史料類則主要指書法歷史人物、事跡、現象等。

（一）實物類思政資源

根據上文的闡述，“資源”選擇與“地域”范圍是有所指的，尤其是實物類資源。經過篩選，符合條件的資源有兩種。一是首要資源，主要特征為資源集中且思政教育價值突出。1.“園林書法”，包括匾額、楹聯（不少于750件）及書條石（不少于550方）；蘇州園林名重且多而集中，光15.8公里的古護城河圈內就有8座——拙政園、獅子林、耦園、藝圃、環秀山莊、怡園、滄浪亭、網師園。2.館藏書法資源，有蘇州博物館與蘇州碑刻博物館。3.摩崖石刻資源，有虎丘、天平山、小王山及林屋山摩崖石刻。二是相對次要資源，主要包括錯落在城區街道中的書法名人故居、紀念館及古牌坊等（集中在姑蘇區），如范仲淹紀念館、白居易紀念館、唐寅故居、文徵明紀念園、潘祖蔭故居、陸潤庠故居、吳大澂故居、顧文彬故居、顧延龍故居、吳侍秋故居及五人墓等。

書法專業學生研學考察課程豐富，依據我校書畫藝術專業學生近三年的主要研學寫生情況，市區周邊的東山陸巷王鏊故居及古建筑群，常熟翁同龢紀念館及虞山摩崖石刻也包含在地域資源范圍內。

（二）史料類思政資源

1.書法歷史人物

蘇州書法歷史人物奠定了蘇州書法文化基調，是書法課程思政教育的關鍵資源，現羅列如下：東晉陸機，唐代張旭、陸柬之、孫過庭、沈傳師、陸希聲，宋代范仲淹、蘇舜欽、范成大、朱長文、錢良祐。到了明代蘇州文藝大興，風尚引領全國，書法成就更是無出其右，號稱“吳門書派”，主要人物除了大家熟悉的四大才子祝允明、文徵明、唐寅、徐禎卿外，另有宋克、李應禎、沈周、吳寬、王鏊、蔡羽、陳淳、王寵、文彭、文嘉、陸師道、周天球、王世貞、王穉登、趙宧光、王時敏等。清代，蘇州文藝底蘊不減，涌現出像汪士、何焯、王原祁、吳偉業、朱和羹、吳云、顧文彬、楊沂孫、翁同龢、潘祖蔭、吳大澂、葉昌熾、陸潤庠、顧鶴逸等書家與收藏家，還包括長期寓居蘇州的錢泳、俞樾、何紹基、吳昌碩及小王山的李根源。民國時期，蘇州文藝依舊繁榮，涌現出一批對近現代書法篆刻頗有影響力的人物，如金松岑、趙石、余覺、蕭蛻庵、周梅谷、陳摩、王謇、汪星伯、吳湖帆、蔣吟秋、祝嘉、吳進賢、費新我、謝孝思、錢榮初、張寒月、錢太初、張辛稼、瓦甕、王能父、沙曼翁、蔡謹士、程質清、宋季丁、馬仕達等。[2]

2.事件與現象

在我國近現代史上，蘇州的“一賽一校一館”開時代之風氣，對我國近現代哪怕當代的書畫文藝都發揮了積極的促進作用。另外，當時蘇州書畫人結社風氣盛行，前后涌現出的社團、畫會眾多，其中頗具影響力的如“蘇州美術畫賽會”——我國美術史上首次全國性書畫展覽，同時該賽會還推動了蘇州美專的創立；“怡園畫集”，1895年由顧鶴逸、吳大澂等人創辦，成員有吳昌碩、費念慈等；“正社書畫會”，1933年由吳湖帆等人創辦，其目的為振興吳門畫派，張大千是該會成員；另有像1930年創辦的“冬季書畫濟貧會”、1931年的“書畫賑濟會”、1932年的“婆羅畫社”等，這類團體在正常文藝交流之外，還承擔了賑災濟貧的任務。[3]這時期的書畫會不僅促進了蘇州近現代文藝的發展繁榮，更體現出吳人的人文情懷與時代擔當。

三、思政元素與思政路徑舉要

（一）認知前提——元素、資源、路徑、教師、學生及其相互關系

思政元素是在對思政資源的解構中提煉得來的。以烹飪來比喻，資源好比食材，元素則是其養分，而實踐路徑就是處理、加工食材的方式方法，為的是幫助受眾（學生）吃下與吸收食物養分。食材具備養分，但食材不等于養分。實踐路徑是食材與養分之間的橋梁。吸收養分也不是最終目的，最終目的是成長個體，也就是育人——立德樹人。教師在這個環節充當的是廚師與營養師的角色，同時也應當是一個仍在吸收養分的獨立個體——打鐵還須自身硬，教師自身各方面素質的上限，影響著課程思政教育的效果與深度。受眾成長所需養分多樣，所以食材的類別也應該多樣，為防吃膩，烹飪方法也須豐富多變。同時，受眾的成長，因受多種因素影響，并非一帆風順，所以要求教師還能夠根據受眾的具體情況與營養需求及時調整食譜，避免營養失調。最后，搭建與之相匹配的評估機制，該機制即幫助教師監測學生的營養均衡情況，同時也督促教師把關教師有沒有充當好廚師、營養師的身份，監測教師個體的營養是否均衡。

我想，上述認知是教育者能夠選擇、處理、烹飪好食材的前提與關鍵。

（二）思政元素與實踐路徑舉要（表1）

結語

面向收集來的資源，可開發的思政元素與育人路徑還有很多，現僅以以上四方面為例。在具體課程思政教育實踐中，因個體的人與落實育人任務的學校具備著地域屬性，而使得資源的地域意義凸顯了出來。地域資源在親近學生、實踐運用上優勢明顯，在屬性上補充、豐滿了學科資源。開發并應用好地域資源，既能夠發揮其“潤物無聲”的育人作用，還能夠起到強化地域文化印象，提升城市書法自信的作用。

策劃、組稿、責編：金前文