基于學習進階的小學語文閱讀教學

隨著新課程改革的不斷推進，學習進階成了各個學科教學中的熱門話題。所謂學習進階，即“學生在學習過程中不斷進階、升級，從簡單到復雜、從低級到高級的學習過程”。這一過程就像學生經(jīng)常玩的闖關(guān)游戲，需要一步步完成任務之后得到新的能量才能進入下一關(guān)，通過不斷闖關(guān)和升級而得到自身能量的提升。

有了這幾年的小學語文教學經(jīng)驗，我認為在基于學習進階的小學語文閱讀教學時，教師需要從以下原則入手來組織教學：一是要遵循連續(xù)性原則。教師應保持學生學習進階的連續(xù)性。學習進階是針對學生能力提升的，它是一個過程，沒有標準的結(jié)果來衡量和判定。二是要遵循遞進性原則。小學生在語文閱讀學習過程中，其整體的閱讀是從低層閱讀到高層閱讀、從簡單閱讀到復雜閱讀等逐漸遞進與發(fā)展的。教師應根據(jù)小學生的年齡特點、語言表達能力以及理解能力等方面進行學習進階的層層遞進，以保證學生的閱讀水平呈現(xiàn)平穩(wěn)上升的趨勢。三是遵循主體性原則。教師應充分認識到閱讀教學的開展是為了提升學生的語文綜合能力，更好地服務學生，所以學生才是整個教學環(huán)節(jié)中的主體，學習進階的對象也應該是學生。教師如將這一理念融入小學閱讀教學，小學生的閱讀能力一定能逐漸實現(xiàn)從初級到高級的進階。

下面，我通過《爬山虎的腳》這篇課文的閱讀教學來進行學生閱讀能力進階的實踐嘗試，希望能為教師同仁、學生和家長提供參考。

一、初級進階——從初讀開始，自主閱讀

《爬山虎的腳》是小學語文四年級上冊中的一篇課文，作者葉圣陶對爬山虎這一植物進行了特別細致的描寫：從爬山虎的葉子到爬山虎的腳，再到爬山虎是怎樣用腳爬的。小學四年級學生在初學這篇課文時，他們常常會把學習的關(guān)注點放在生字、生詞上，如課文后面要求會寫的生字“虎、操、占、嫩、順、均、疊”等，以及需要認識的生字“均、柄、窩、曲”等，并且會認為讀這篇課文的主要任務就是會寫這些字和能認識這些字，所以很多學生在閱讀這篇課文時只停在了認讀的層面，而對課文里面的句子卻較少深入分析、理解和探究。為了讓學生實現(xiàn)在認讀層面的學習進階，培養(yǎng)學生的認讀能力，我認為需要從以下幾個方面入手。

首先，放開對學生的閱讀限制。在講解一篇課文之前，教師對學生的閱讀要求似乎已經(jīng)成為一種思維定式，即先為課文分段，再標注出生字詞，最后為生字詞組詞。這好像是很多教師對學生預習閱讀時的主要要求。比如，在學習《爬山虎的腳》這篇課文時，我發(fā)現(xiàn)很多學生根本沒有讀課文就把這些任務完成了，如在分段時只是對每個自然段進行劃分，在為生字組詞時大都是從字典上查出來的，或者借助教輔書抄上去的，而且，有些詞連學生自己都不理解是什么意思。這種定式預習的效果可想而知。在教學《爬山虎的腳》這篇課文時，我做了讓學生意想不到的調(diào)整。在設置閱讀預習任務時，我沒有讓學生做劃段、組詞的任務，而是給學生直接布置了“說一說讀完這篇課文后的想法或者自己是怎樣理解這篇課文的”這種靈活、開放的預習閱讀任務。第二天我檢查學生的任務完成情況，結(jié)果讓人意想不到。為此，我在正式講解這篇課文之前，組織了一場10分鐘的初讀分享會。

師：大家都讀過《爬山虎的腳》這篇課文了吧？你們有什么想法呢，誰來分享一下？

生1：我家沒有種過爬山虎，我也沒有見過，但是讀完這篇課文之后，我似乎知道爬山虎的樣子了。

生2：我感覺作者把爬山虎寫“活”了——爬山虎雖然是植物，卻長了腳，而且會爬、會巴住墻。

生3：我認為爬山虎很頑強，它只要能長出小圓片一樣的腳，就能緊緊地巴住墻使勁往pTdcw1Gp2rdmkQ3AYDrEGVkSRiZfLnU/nhURw2OWBCc=上爬。

生4：通過讀這篇課文，我感受到了爬山虎踏實、堅韌的特點，這啟發(fā)我們，無論做什么事情，都要認真、堅持不懈。

生5：我太佩服葉圣陶先生了，他怎么觀察得這么仔細呢！暑假老師布置了“種水培植物”的任務，家里的綠蘿長得很好，我也要回去多觀察，發(fā)現(xiàn)它的變化，這一定是一件非常有趣的事。

……

雖然只有短短的10分鐘，學生的初讀體驗卻多種多樣，也讓我們意想不到：原來在四年級的小學生眼里，一篇課文能讓他們產(chǎn)生這么多的感想。我這樣設計閱讀預習，大大突破了對學生定式化預習的限制，讓學生放開手腳，真正在初讀時走進課文深處，逐漸實現(xiàn)閱讀能力的進階。

其次，再認真讀課文，理解透徹字詞之意。要知道學生在讀一篇課文時，他們的初讀體驗是最重要的，也是學習進階中初級進階中的重要環(huán)節(jié)。學生在初讀時肯定會遇到一些不理解和不認識的生字、生詞，這些可能會直接影響學生對文章內(nèi)容的判斷。所以，當學生放開手腳自讀之后，教師就需要引導學生關(guān)注文章中的生字、生詞，重點字和詞，這部分也可以通過學生自讀來實現(xiàn)。

教學《爬山虎的腳》這篇課文時，我發(fā)現(xiàn)很多學生在初讀課文之后，已經(jīng)自行在課文中標注出了重點字詞。有的用紅色字體標注，有的用藍色圈圈勾畫，還有的用粉色括號括了起來，為他們的課本增添了很多色彩。我翻看他們的課本之后，發(fā)現(xiàn)有的學生把課文第2自然段的“嫩紅”和“嫩綠”做了重點標記。我詢問學生原因，學生說“爬山虎從嫩紅變成嫩綠，這說明它長大了”。有的學生把第2自然段的句子“葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的，也不留一點兒空隙。一陣風拂過，一墻的葉子就漾起波紋，好看得很”勾畫了出來，我問為什么時，學生答道：“我好像在爺爺奶奶家見過這個場景，但是我怎么不能像作者一樣寫得這么美呢？”還有的學生把第4自然段中的“巴”“拉”“貼”這幾個字特別標注了出來，我問學生為什么標注這幾個字時，學生說：“這是爬山虎使勁抓住墻面的動作，我覺得作者寫得很有意思。”

以上這些都是學生在初讀時的認讀能力進階的表現(xiàn)。這樣的閱讀教學方式可以促進小學生閱讀能力的提升，實現(xiàn)閱讀能力的初級進階。這相比傳統(tǒng)的教師布置定式化的預讀預習任務來說效果更明顯，更有助于發(fā)展小學生的閱讀思維。

二、中級進階——從理解入手，解決問題

要想實現(xiàn)小學生的閱讀能力的進階，教師還需要在學生自主閱讀的基礎上加以引導，幫助他們解決在閱讀過程中遇到的核心問題。如無法理解的生詞和句子、作者的表達手法、段落結(jié)構(gòu)、篇章整體設計以及對主旨思想的把握問題等。在解決這些問題的過程中，學生深入理解文本，向閱讀水平中級進階。

在教學《爬山虎的腳》這篇課文時，我是這樣設計教學的。第一步，借助信息技術(shù)工具，創(chuàng)設閱讀情境。《爬山虎的腳》這篇課文就是葉圣陶先生觀察學校院子的爬山虎而寫的。爬山虎這一植物對當今的小學生來說比較陌生，也很少有學生見過滿墻爬山虎的壯觀景象，他們在閱讀時只能結(jié)合文章中的描述進行想象。所以我通過網(wǎng)絡篩選和引用了一些圖片、視頻、音樂，給學生創(chuàng)設了一個貼近學生生活實際的動畫情境，讓學生結(jié)合這些高清的動畫和圖片來閱讀課文。在這樣逼真、有趣的動畫情境下，教師有感情地朗讀，學生認真地聽。如當教師讀到“一陣風拂過，一墻的葉子就漾起波紋，好看得很”時，在多媒體的大屏幕上就會出現(xiàn)迎風飄動的滿墻爬山虎。學生通過聽和看，對文章中的句子有了更深入的理解。有的學生感慨道：“原來爬山虎的腳是這樣的”;有的學生說：“爬滿墻面的爬山虎真美呀”;還有的學生說：“作者觀察得可真仔細，連這么小的爬山虎藤蔓上的細絲也能發(fā)現(xiàn)。”通過情景交融，學生重新走進了課文深處，思維得到進階。

第二步，走進文本，師生共同研讀。為了讓學生更深入地領(lǐng)略《爬山虎的腳》這篇課文的妙處，教師還需要帶領(lǐng)學生對文本進行深入研讀。這部分常常是傳統(tǒng)閱讀教學中的開頭，也是展示教師教學水準的環(huán)節(jié)。在組織這部分教學時，由于有前面學生的自主閱讀作鋪墊，我除了幫助帶領(lǐng)學生理清文章段落，還和學生一起來分析和解決他們在自主閱讀過程中遇到的各類問題，如爬山虎的“腳”是什么？為什么這種植物叫b0NZOUs37OtmYqAWiLcY0aSuDwNQbYReO6KZKzYu/JA=“爬山虎”？爬山虎的葉子有什么特點？作者寫這篇文章用了多長時間來觀察爬山虎？爬山虎是怎樣巴著墻爬的？這些問題在師生共同的閱讀、分析和探討下都在這一環(huán)節(jié)得到了解決，同時，這些問題也把這篇課文串聯(lián)了起來。當學生解決了這些問題之后，就完成了這篇課文的大部分閱讀任務，從而使閱讀能力得到進階。

第三步，通過生活進行輔助理解。雖然我們將整篇課文講解完了，而且遇到的閱讀問題也已經(jīng)梳理清楚并得到了解決，一般教師在進行到這一步時就已經(jīng)全文閱讀結(jié)束，剩下的工作就是學生針對生詞、生字以及課后練習的訓練。其實，教師要想通過一篇文本的閱讀來使學生達到閱讀水平的進階，只進行到這一步還遠遠不夠。所以，我認為，為了進一步豐富學生的學習體驗，我們還應該將課文還原到學生的生活中，讓學生通過生活的切實體驗更深入地品味課文、理解課文。比如，在講解完課文《爬山虎的腳》之后，我還組織了一次觀察活動。如觀察教室里放置的水培植物，并寫出觀察日記;如走出教室去觀察公園里的一樹一草，任意找一個植物說一說它現(xiàn)在的特點和幾天以后可能的樣子;如學會觀察自己身邊的人，觀察他們的動作、表情及語言等。教師借助觀察活動，引導學生書寫觀察日記，將口頭上的、大腦里想的以及看到的等用具體的文字表達出來，呈現(xiàn)在日記本上，從而鍛煉學生的寫作能力。學生寫作能力的提升既是閱讀水平的進一步進階，也是閱讀教學的主要目的之一。

三、高級進階——從感知深入，群文拓展

要想實現(xiàn)學生閱讀學習的更高級進階，教師就需要借助課本上的課文進行閱讀拓展，組織群文閱讀學習。近幾年隨著課程改革的推進，為更好地落實語文單元整體教學，群文閱讀成為提高學生閱讀水平的主要途徑之一，所以基于學習進階的語文閱讀教學應大力落實群文閱讀。因為小學生正處于閱讀積累的重要階段，所以教師開展群文閱讀意義深遠。我認為，教師在日常教學中可以從教材中的課文出發(fā)，以課文為主題或者方向組織群文閱讀。比如，在閱讀教學《爬山虎的腳》時，我鏈接了《種一片太陽花》來進一步引導學生進行連續(xù)性觀察，同時還鏈接了《牽牛花》來進一步幫助學生掌握對細節(jié)的觀察方式。其中，在《種一片太陽花》這篇文章中我節(jié)選了以下部分：

“銀粒兒一般的種子撒下去以后，天天有人俯下身子瞅它，盼它。可是大半月過去了，竟絲毫沒有動靜。有人說種早了，有人說埋深了，各種判斷莫衷一是，它卻破土而出了。

新出的芽兒，細得像針，紅得像血。幾天之內(nèi)，就抽出細細的稈、小小的葉。葉和稈都飽含著碧綠的汁液，嫩得人不敢去碰。很快，葉葉稈稈密密麻麻連成一片，像法蘭絨一般，厚厚地鋪了一地。

一天清晨，太陽花開了。在一層滾圓的綠葉上邊，閃出三朵小花，一朵紅、一朵黃、一朵淡紫。乍開的花兒，像彩霞那么艷麗，像寶石那么奪目，在我們寧靜的小院里，激起一陣驚喜，一片贊嘆。

……

從初夏到深秋，花兒經(jīng)久不衰。……”

在《牽牛花》這篇文章中，我節(jié)選了以下內(nèi)容：

“今年的葉格外綠，綠得鮮明;又格外厚，仿佛絲絨剪成的。這自然是過磷酸骨粉的功效。他日開花，可以推知將比往年的盛大。

但興趣并不專在看花，種了這小東西，庭中就成為系人心情的所在，早上才起，工畢回來，不覺總要在那里小立一會兒。那藤蔓纏著麻線卷上去，嫩綠的頭看似靜止的，并不動彈;實際卻無時不回旋向上，在先朝這邊，停一歇再看，它便朝那邊了。前一晚只是綠豆般大一粒嫩頭，早起看時，便已透出二三寸長的新條，綴一兩張長滿細白絨毛的小葉子，葉柄處是僅能辨認形狀的小花蕾，而末梢又有了綠豆般大一粒嫩頭。……”

《種一片太陽花》這篇文章寫的是向日葵，觀察細致入微，文章中涉及的觀察時間詞匯如“大半月過去了”“幾天之內(nèi)”“一天清晨”等，以及《牽牛花》中關(guān)于時間的詞匯“今年”“早起”“前一晚上”“停一歇”等，和《爬山虎的腳》這篇文章中的“不幾天葉子長大了”“不幾天就萎了”等有異曲同工之妙。學生在閱讀學習《爬山虎的腳》之后，經(jīng)過群文閱讀來進行閱讀能力的提升，從而達到閱讀水平的高級進階。在學習進階下的小學語文閱讀教學中，群文閱讀教學是行之有效的方式之一：它不僅是對學生的閱讀速度的訓練，還是對學生閱讀數(shù)量的積累;不僅是對學生多篇文本閱讀意義的建構(gòu)，還是對學生多篇文本閱讀理解處理能力的提升。

同時，小學閱讀教學的終極目標就是培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，使其具有獨立閱讀的能力。所以為了進一步提升學生的自主閱讀能力，我以《爬山虎的腳》為例，在進行主題拓展教學的基礎之上，再次進行了高級進階的群文拓展，并引導學生具體從以下幾個方面進行自主閱讀訓練。

首先，寫作手法的對比。教師挑選描寫動植物的文章，如《貓》《白鵝》等，與《爬山虎的腳》一起分析。學生探討不同文章中作者對事物的描寫方法，如對比喻、擬人、排比等修辭手法的運用，以及如何通過細節(jié)描寫展現(xiàn)事物的特點，以此加深對寫作手法的理解及其運用。

其次，生活中的觀察與寫作。教師組織學生進行實地觀察，如觀察校園里的植物、動物園里的動物等。學生在觀察基礎上進行寫作，模仿《爬山虎的腳》的寫作風格，詳細描述所觀察事物的特點和感受，然后進行小組交流和分享，從而提高寫作水平和表達能力。

最后，閱讀分享會。教師開展群文閱讀分享會，讓學生選擇自己喜歡的與主題相關(guān)的文章進行閱讀，并在分享會上介紹文章的內(nèi)容和自己的感悟，以此拓寬學生的閱讀視野，激發(fā)他們的閱讀興趣。通過群文閱讀的方式，學生在閱讀中不斷提升自己的感知能力和理解能力，豐富知識儲備，拓展思維視野，實現(xiàn)閱讀學習高級境界的終極目標。

四、總結(jié)

總之，學生的語文閱讀學習進階離不開教師的干預、學生的自主經(jīng)驗積累以及家長的監(jiān)督。所以，我認為學生語文閱讀學習進階需要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，從教師教的角度來看，學習進階下的小學語文教學工作需要教師進行系統(tǒng)的設計，不能只停留在一堂課或者某一篇文章的教學上，而是要根據(jù)學生的整體綜合能力進行階段性、長期性的評價。這就加大了教師的工作強度，同時對教師的專業(yè)化水平也提出了較高的要求，需要教師統(tǒng)籌規(guī)劃、設計閱讀教學，充分了解不同年級學生的閱讀特點及閱讀量、閱讀范圍等，制訂有針對性的教學計劃，充分實現(xiàn)教學層級的不斷進階。

其次，從學生學的角度來看，我發(fā)現(xiàn)小學生的閱讀能力進階跨度很大，他們從低年級到高年級的閱讀水平會出現(xiàn)明顯的進階差異，只是不同學生的進階水平會有所不同。所以，那些讀得少、語文認知水平較低的學生要想在閱讀學習中實現(xiàn)進階較難。

最后，從家長來看，雖然現(xiàn)在的家長對孩子的閱讀積累比較關(guān)注，并且能為他們提供豐富的課外書，但是家長并不是專業(yè)的教育者，他們只能根據(jù)自己的認知來為孩子選擇閱讀方向，這難免會出現(xiàn)強制行為，導致孩子在家長的錯誤監(jiān)督下失去閱讀興趣。所以，基于學習進階的語文閱讀對家長也提出了新的挑戰(zhàn)，要求家長注重對孩子閱讀興趣的培養(yǎng)和閱讀習慣的養(yǎng)成，與教師配合好，促進孩子能在課內(nèi)閱讀和課外閱讀上得到同步進階。

編輯：陳鮮艷