在樸素的課堂開展有效的教學

摘 要：中學歷史常態課要以立德樹人為價值追求和根本內涵，始終恪守學生本位，通過在樸素的課堂開展有效的教學，聚焦核心素養導向，優先用好教材資源，有效創設歷史情境，確保教學評有機貫通，以此推動學生學習方式轉變，讓學習真正發生，進而發展學生的核心素養，提升課堂教學質量。

關鍵詞：常態課 有效教學 樸素課堂

針對粵東西北地區教師普遍存在的對課標教材理解不透、育人和教學方式滯后等問題，2021年以來，廣東省教育研究院組織開展“走進粵東西北教研幫扶活動”，統籌構建“教學專題調研—線上集體備課—線下集體磨課—同課異構—專題講座—教研沙龍—二次教研”的教研活動路徑，貫穿教育教學全過程，走進鄉村，走近學生，努力提升粵東西北地區教育教學整體水平。

在中學歷史教研幫扶的過程中，老師們認為活動展示的課例仍然是團隊協作完成的作品，迫切需要優質的常態課例，尤其是山區的“麻雀學校”，教師基本“單兵作戰”，無法實現團隊協作。我們深知，教育教學質量提升的關鍵在課堂，尤其是常態化的課堂教學。基于此，本文圍繞“中學歷史常態課”談談自己的思考，以求教方家。

一、常態課的主旨和價值追求

一直以來，關于常態課的研究和探討從未停歇。雖然學界對常態課的定位、重要性以及策略等達成了一定的共識，但部分教師仍存在認識的誤區以及價值追求的偏頗，因此必須厘清誤區，明確價值追求。

在日常教學中，迫于某些壓力，教師組織開展的課堂教學往往存在著備課不深入、目標不清晰、組織隨意化等現象，而教師們往往認為這就是常態課。事實上，常態課不意味教師教學的隨意性，更不意味著教師可以不理會課標要求，不研判學情，不把握教材的內涵和關鍵問題。可以說，我們目前所說的常態課，大部分根本沒達到課堂教學的基本要求。因此，筆者認為常態課要立足學生本位，其主旨是通過在樸素的課堂開展有效的教學，推動學生學習方式轉變，讓學習真正發生，發展學生的核心素養，進而提升課堂教學質量；其價值追求和根本內涵是立德樹人。

所謂“樸素的課堂”，筆者認為，其指課堂教學組織形式的樸素大方，不追求花里胡哨、無序熱鬧，但是簡約而不簡單，指向學生素養的達成，凸顯歷史學科思維邏輯；“有效教學”即旨在追求和提高教育效益的教學，其在不同的時代和不同性質的教育中具有不同的內涵。“教育效益有兩種：一種是顯性的，有可能是眼前一時的效益，如一堂課所教知識技能的記憶、一次考試或競賽的成績等等；一種是潛在的，不斷成長乃至讓學習者終身受用的效益，又叫效能。有效教學當然不排斥任何一種效益。”[1]。基于此，筆者認為，有效教學應是教師在堅持學生為本的教育教學理念下，在弄通課標，研透教材，讀懂學生的基礎上，以評價為牽引，指導學生在真實情境中進行深度學習，進而養育學生的核心素養。

二、激活常態課的關鍵

眾所周知，常態課是教育教學質量提升的關鍵，更是落實立德樹人根本任務，發展學生核心素養的主陣地。遺憾的是現實中的常態課，和我們預想的還有一定的差距。筆者認為，要激活中學歷史常態課，實際上就是在教師指導下，在樸素的課堂開展有效的教學，充分發揮歷史學科育人價值，幫助學生拓展歷史思維，盤活歷史智慧，養育學生核心素養。

1.始終恪守學生本位

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“要以學生的學習與發展為教學的本位、重點，以調動和發揮學生歷史學習的積極性、主動性和創造性為核心，以學生的學習活動為實質性線路，以學生的自主探究活動為中心展開。教學模式與教學方法的選擇與應用、教科書的整合與教學資源的利用等都要圍繞著學生自主活動來組織，真正實現以學生學習活動作為整個教學活動中心的學習中心課堂。”[2]《義務教育歷史課程標準（2022年版）》也指出：“以學生為本，充分考慮學生學習歷史、認識歷史的特點，通過學生自主探究的學習活動，體現學生在教學中的主體地位，實現歷史課程育人方式的變革。”[3]基于此，我們的課堂教學要始終堅持學生本位。相較于展示課、比賽課等課堂教學形式，常態課更應該始終恪守學生本位，因為常態課大多是基于持久的良好的師生關系而組織開展的，這是它的最大優勢。

教師在講授《秦統一多民族封建國家的建立》一課時，要考慮到學生在初中已經學習了《秦統一中國》和《秦末農民大起義》等相關內容，并掌握了一定的歷史學科學習方法和能力。基于學段銜接的考量，如果在日常教學中，教師有意識地指導過學生以思維導圖作為學習工具進行學習，那么我們就可以設計如下的學習任務：

請同學們閱讀教科書，并結合初中所學知識，從“大一統中央集權國家治理”的角度，在學案上繪制主題為“秦鞏固中央集權和統一”的思維導圖。

事實上，相較于初中生，以上的設計已對高中生的思維進行了拓展，要求學生從從“大一統中央集權國家治理”的角度繪制思維導圖，這也契合了統編高中歷史教科書學科體系和學術體系的要求。當然，如果學生在任務中使用學習工具不當，教師進行必要的指導是必不可少，否則，可能就只有任務，沒有效果，實屬雞肋。

2.聚焦核心素養導向

核心素養的提出，直指當前歷史教學的癥結，它要求教師必須要轉變觀念，在實際教學過程中，要以學生歷史核心素養的發展為教學目標和設計靈魂，將歷史學習的過程，轉化為涵育學生歷史核心素養的過程。可見，不論常態課還是展示課，都要回歸歷史學科本質，以學生歷史核心素養的發展為教學目標，充分發揮歷史學科的育人價值。在現實的常態課教學中，教師往往停留在知識的講授中而無法自拔，抑或心懷素養，目中無人，發展學生核心素養的目標逐漸被遺忘。因此，在常態課教學中，我們要首先確保教學目標的核心素養導向。

在講授《秦統一中國》一課時，教師不僅要指導學生了解秦統一的基本史實，還要引領學生，從統一多民族封建國家形成的視角，探究秦朝統一的必然性以及重大歷史意義，進而養育學生的歷史核心素養。為此，我們可以從發展學生歷史核心素養的目標出發，將本課的教學目標確定為：

通過復習教材，結合其他史料，概括秦國具備的統一六國的條件，認識秦國統一六國是歷史的必然。（唯物史觀；時空觀念；史料實證；家國情懷）

通過讀圖，結合相關史料，指出統一后秦朝是一個統一多民族封建國家，并分析為什么秦朝是個統一多民族封建國家。（唯物史觀；時空觀念；史料實證；歷史解釋；家國情懷）

通過閱讀教材，概括秦國向秦朝轉變的主要路徑和手段，理解秦朝統一以及國家治理為后世奠定了基礎。（時空觀念；史料實證；歷史解釋；家國情懷）

通過閱讀教材，結合相關史料，開展小組合作探究，分析秦朝建立的歷史意義，認識到沒有中央集權制度的建立，大一統國家在政治制度上就沒有保障；沒有秦朝鞏固統一的措施，各地在政治、經濟、文化等方面不能順利地溝通交流，國家的政令也很難順暢下達。（唯物史觀；時空觀念；史料實證；歷史解釋；家國情懷）

3.優先用好教材資源

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“教師在進行教學設計時，要考慮如何構建基于史料研習的教學方式，在教學過程中如何運用史料引導學生進行探究。基于史料研習的教學，不僅是教師在教學中要運用史料闡釋歷史，更重要的是要設計以史料研習為基礎的學生探究活動，通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史。”[4]史料是進行歷史教學的前提和基石，也是一線教師心中的“攔路虎”，部分老師經常為了搜集史料，尤其是心儀的史料而勞心費神。歷史教科書是學生獲得歷史知識的重要途徑，也是學生理解歷史、涵養家國情懷的重要途徑，因此教科書一般都會提供有價值、可讀性強的典型史料，以幫助學生學習，發展學生核心素養。徐藍教授曾指出：“統編高中歷史教科書……從縱向與橫向的學習專題設計中強化學生的時空觀念；……從對歷史的敘述中增強學生的史料實證意識和歷史解釋能力，涵養其家國情懷；……從功能性欄目的設計中綜合提升學生的歷史學科核心素養。”[5]可見，教科書和教師用書已經提供了比較典型的史料，教師大可不必翻箱倒柜。

教師在講授《秦統一多民族封建國家的建立》一課時，為了幫助學生更好地認識秦國統一的歷史必然，教師可以使用教科書的史料，設計如下環節：

韓國派遣水工鄭國游說秦王嬴政修建大型水利工程。嬴政采納鄭國建議后，發覺這是韓國的陰謀，于是下令驅逐所有其他諸侯國的人。為此，李斯上《諫逐客書》，促使嬴政改變了主張，網羅了天下英才。其理由是：

臣聞地廣者粟多，國大者人眾，兵強則士勇。是以泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細流，故能就其深；王者不卻眾庶，故能明其德……夫物不產于秦，可寶者多；士不產于秦，而愿忠者眾。今逐客以資敵國，損民以益仇，內自虛而外樹怨于諸侯，求國無危，不可得也。

——《中外歷史綱要（上）》第15頁“學思之窗”

（秦）其固塞險，形勢便，山林川谷美，天材之利多，是形勝也。入境，觀其風俗，其百姓樸，其聲樂不流汙，其服不挑，甚畏有司而順，古之民也。及都邑官2111d6355df383156ff573afd44e33e1府，其百吏肅然莫不恭儉、敦敬、忠信而不楛，古之吏也。入其國，觀其士大夫，出于其門，入于公門，出于公門，歸于其家，無有私事也，不比周，不朋黨，倜然莫不明通而公也，古之士大夫也。觀其朝廷，其間聽決百事不留，恬然如無治者，古之朝也。故四世有勝，非幸也，數也。

——《中外歷史綱要（上）》第20頁“問題探究”

請同學們閱讀教科書第15頁“學思之窗”和第20頁“問題探究”的史料，并結合教科書第一目“秦的統一”，概括秦國統一的條件，并從國家治理的角度認識秦國統一的歷史必然性。

因此，優先選用教材史料，用好教材史料，設計有效的任務和問題，保持教學樸素大方風格，不僅可以減輕教師負擔，簡約但不簡單，而且能事半功倍，提升常態課的有效性，更好地發展學生核心素養。

教師也要用好教材的功能性欄目。如教師在講授《秦統一中國》一課時，可以利用教材中的“讀地圖”欄目培養學生的時空觀念；在講授《秦漢時期的科技與文化》一課時，可以利用教材中的“學史崇德”欄目培養學生追求崇高理想和獻身偉大事業的精神。

4.有效創設歷史情境

教學情境可以激發學生學習的內動力，是學生學習的認知基礎，也是學生深度學習、智慧學習的先決條件。“歷史是過去的事情，為了促進學生了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，需要拉近學生與歷史之間的距離”[6]。因此，在教學過程中，教師要以學生核心素養達成為目標來創設情境，設法引領學生在真實而有意義的歷史情境中展開學習活動，體悟、理解和探究歷史。

為了讓學生感受秦統一的偉大歷史意義，在講授《秦統一中國》一課時，教師可以秦“半兩錢”為例，創設真實而有意義的歷史情境。除了展示教材中的《統一貨幣示意圖》等圖片材料外，還可以展示如下材料：

半兩錢的形制為外圓內方，為歷代王朝所沿用。半兩錢是用重量作為貨幣單位的錢幣，其重量剛好是半兩。那時，1斤16兩，1兩24株，半兩就是12株。1株相當于現在的0.65克。出土的秦朝半兩錢大小、輕重不盡相同，但銅錢上的字，風格一致，鑄造工藝相同。

——《澳門歷史教材·試行版·中國歷史》

在學習活動中，教師不僅要引導學生在情境中感悟歷史，更要引領學生在情境中開展自主合作探究學習，讓學生在合作交流中更加深刻地理解歷史。教師也可以組織學生在課后動手仿制戰國時期的各國貨幣，讓學生感受并討論半兩錢相較于其他貨幣的優點。廣州的教師還可以組織學生參觀嶺南金融博物館，走進博物館，對話文物，在歷史傳承中體悟統一貨幣的歷史意義，進而認識秦統一的偉大。

5.確保教學評有機貫通

教學評的有機貫通是確保教學有效的關鍵一環。尋求教學評的有機貫通，說到底就是三者之間的同步優化和共振效應，確保目標、教學、學習和評價的一致性。因此，不論常態課抑或是展示課，在教學中都要確保評價融入教育教學的全過程，評價的方式要契合教師教學和學生學習的需要，以適應課堂教學模式、學習行為模式、測量評價模式在傳承中的創新。

教師在講授《秦統一中國》一課時，可以將活動的大任務細化成問題鏈，并將問題鏈和目標一一對應，在生生互評、教師即時評價中實現教學評的有機貫通。

活動三：秦國如何轉變為秦朝？

閱讀教材相關內容，從“統一”“建立中央集權制度”“鞏固統一”三方面，概括秦國向秦朝轉變的主要路徑和手段。

1.秦朝建立后，為加強對全國的有效統治，創立了什么制度？

2.“皇帝”是指？他的權力和地位？

3.中央有哪些機構？它們各有哪些職責？是何關系？

4.地方有哪些機構？它們各有哪些職責？是何關系？

5.中央和地方是什么關系？

6.這一制度在當時帶來怎樣的影響？能否實現有效統治？為什么？

總之，在中學歷史常態教學中，應將立德樹人作為核心價值追求與核心要義，始終堅守以學生為中心的原則。通過構建樸實無華的課堂環境，實施高效的教學策略，著重圍繞核心素養的培養目標，優先利用好教材內的優質資源，并創造性地設置歷史情境，確保教學評價與教學過程的緊密結合與相互促進。這樣的教學實踐旨在促進學生學習方式的積極轉變，使學習真正發生并深入，從而有效提升學生的核心素養，進一步增強課堂教學的質量與效果。

【注釋】

[1]任蘇民：《新時代有效教學研究的理論構建——兼論葉圣陶教育思想在新時代的借鑒與發展》，《中國教育科學》2020年第1期，第60頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50—51頁。

[3]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第3頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52頁。

[5]徐藍：《歷史核心素養統領下統編高中歷史教科書的編寫》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第33—39頁。

[6]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第58頁。