淺談基于初高中銜接的史料研習實踐

摘 要：初高中歷史課程標準都以發展核心素養為目標，強調學段銜接，注重學生為主體的探究，主張教師改進教學方式和觀念。將銜接理念滲透于史料研習教學活動中，可以從制定教學目標、設計核心問題、史料運用、評價檢測等角度聚焦素養培育。

關鍵詞：初高中銜接 史料研習 核心素養

新課改背景下，以學生為主體的教學應采取遵循學生身心發展以及教育教學規律的方式：加強學段銜接、注重學生自主探究。如何將課標、教科書、考試評價、學情等銜接元素，通過學生自主探究的史料研習落到教學實處？筆者就“基于初高中銜接的史料研習”實踐進行總結，以饗方家。

一、“初高中銜接”的史料研習之必要性

涵育核心素養是中學歷史教學之綱。鑒于歷史學科特性，史料實證成為歷史學習的必備技能，是助力素養達成的必由之徑。高中課標明確要求“開展基于史料研習的教學活動”，[1] 即教師設計以史料研習為基礎的學生探究活動，通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史。

心理學認為學習是學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。以學生自主探究活動為中心的史料研習想要有效落地，必須以“源于課標的教學目標、邏輯整合的教學內容、符合認知特點的設問”等環節保駕護航，這就需要在教學活動設計中貫通“初高中銜接”。因此，基于初高中銜接的史料研習，對一線高中歷史教學涵育核心素養有非常關鍵的助力。

二、“初高中銜接”的史料研習之設計要素

（一）教學目標的科學制定

以發展學生核心素養為出發點和落腳點的科學教學目標，就應凸現問題解決水平、可操作、可檢測。筆者在初高中銜接理念指引下，從課標、教材、考試評價、學情進行思考，最終擬定《全民族浴血奮戰和抗日戰爭的勝利》一課教學目標。

1.課標銜接關注知識和能力層次的不同要求。

對比高、初中歷史課標內容，筆者發現兩者對全民族抗戰時期應掌握的史實要求基本一致，但在認知能力層次要求上，高中更強調對史事的認識、理解。由此確定教學目標可從兩個角度落實銜接：（1）鼓勵學生自主學習、梳理抗戰基本史實。（2） 拓寬歷史視野，加深對史事認知。

2.教材銜接關注史事拓展、深化情況和輔助部分材料的變化。

高中教材正文部分與初中相比，呈現三個特點：（1）史實更加豐富，對抗日戰爭的認識角度更全面，如在全民族抗戰中介紹到高校、企業內遷的相關情況。（2）歷史發展線索的呈現更為注重時序。為適合初中生認知水平，初中教材把“平型關大捷”放入《敵后戰場的抗戰》一課，而高中歷史教材將“平型關大捷”、《論持久戰》按空間、時序放在“正面戰場的抗戰”這一子目中。（3）史事論述更具深度。如高中歷史教材突出敵后根據地的民主建設，利于學生加深對抗日戰爭期間中國政治民主化和理論創新的認識。

教輔部分，高中增加大量原始文獻史料，更符合高中生思維認知水平。

因此，為體現銜接，高中教學應更強調對歷史發展脈絡的把握，通過解讀原始文獻等方式，開展基于史料研習的教學活動，引導學生對史事有更寬闊、更深入的理解，以提升歷史認識。

3.考試評價銜接關注核心素養層次應達水平。

初高中歷史課標對考試評價都強調遵循導向性、科學性、規范性原則，堅持素養立意，著重考查核心素養達成度。高中課標有明確的學業質量水平劃分層次，并明確要求合格性考試應達到水平2，而選擇性考試則應在水平3—4層次。

因此在高中教學中體現銜接，就應根據學情和具體教學需要，設置合乎學生發展需求的課堂探究問題。高一新授課以體現素養水平2層級的問題為主比較合宜。

4.學情銜接關注學生的前知、當下能力層次。

我校學生參加過中考歷史選拔，且生源素質較高，由此判斷學生的基礎知識相對扎實，高一學生閱讀史料時的提取信息、概括分析能力均有提升。因此銜接可體現為在教學中將“了解正面戰場和敵后戰場的史實”交給學生自主閱讀教材完成，同時補充史料以輔助學生“認識中國戰場是反法西斯戰爭東方主戰場和理解抗日戰爭勝利的意義”。 而“認識中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱”這一點要如何春風化雨在學生心中形成高度認同，則需要老師重點去思考和設計。

基于上述分析，筆者以“中國共產黨是全民族抗戰的中流砥柱，領導人民推動民族獨立和偉大復興”為教學核心立意，開展“史料研習”的教學活動，擬定教學目標如下：

能夠運用地圖和時間軸，掌握全民族抗戰的相關史實和分段，能選取正確史實論述抗戰現象；嘗試辨析、理解、運用多種類型的史料，在明析正面戰場和敵后戰場差別基礎上，深入理解中國共產黨是全民族抗戰的中流砥柱；能自主擇取、組織和運用相關史料，論證中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場、抗日戰爭的意義等問題。

（二）核心問題的擬定和分解

問題的設置關系到核心素養的達成和檢測。因此結合教學核心立意，設置符合教學內容、邏輯關聯密切、滲透“史料實證”不同水平層級要求的核心問題，有助于學生以問題為引領，實現思維從低到高的進階，發展核心素養。圍繞本課教學立意，筆者設計三個核心問題，并進一步拆分為子任務和引領思考的問題鏈，以促進教學實效落地，詳見教學實踐部分。

（三）史料的擇取與運用

高中課標就“史料研習”提出建議，強調教師應選擇典型的、有價值的、有說服力的史料，在運用史料時應將史料的展示與問題的解決相結合。

學者和一線教師對教學過程中史料的擇取和運用已有許多成熟的研究，如張漢林老師提出教師所選史料的質量，直接影響閱讀的最終收獲，因此提出選取史料不能斷章取義、史料應有完整的來源信息、選取類型多樣、內容豐富的史料等建議。在運用史料時，張老師特別強調用史料“論證”而非“印證”，避免為實證而實證。[2]再如陳德運老師結合一線教學實踐建構“S-QTR”深度史料研習策略，[3]對新課改下的教學實踐很大啟發。

（四）評價的實施與檢測

評價對學生的核心素養兼具“培育”和“檢測”兩種功用。因此課標主張“評價應以課程目標為依據，以學生歷史學科核心素養的整體發展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程”[4]，即實現“教學評一體化”。

在《全民族浴血奮戰和抗日戰爭的勝利》教學設計中，教學目標、教學過程和課后作業都嵌入評價意識。評價不局限于教師對學生的評價，也可形式更多樣，角度更多元，只要有助于發揮學生主體探究、解決問題能力的評價，都可以大膽在教學中嘗試。

三、“初高中銜接”的史料研習之教學實踐

任務一：（課前+課上展示）根據初中所學及教材第23、24課內容，自主在地圖和時間軸上建構抗日戰爭知識體系。研讀自己建構的抗日戰爭知識體系，擬定一個與抗戰相關的主題，并擇取史實作為論據進行闡釋。

設計意圖：學生自主借助地圖和時間軸構建全民族抗戰的知識體系，既可發現學生的“未知”（即為課前評價），也助于發展學生時空觀念。擬定抗戰主題并擇取史實闡釋，是著意發展學生的史料實證、歷史解釋、家國情懷素養。

任務二：觀察地圖，思考何謂敵后抗日根據地？概括敵后抗日根據地的發展趨勢，結合材料和所學知識給出合理解釋，并思考中共在抗戰中的地位。

圖一八路軍新四軍等創建敵后抗日根據地形勢圖1937年8月—1940年12月。（圖略）

圖二堅持敵后抗日根據地斗爭形勢圖1941年—1942年。（圖略）

圖三中國共產黨領導下的抗日根據地民主建設圖1943年—1945年。（圖略）

設計意圖：初步培養學生閱讀地圖類史料的信息提取能力，在時空中感知中國共產黨的抗戰狀況。

學生大多能準確描述敵后抗日根據地的空間特殊性和在不同時期的變化，但對于“中共在抗戰中的地位”難以回答，需要老師繼續補充史料，引導探究。

分任務1：研讀中國共產黨和國民黨的重要文件，理解1938—1940年敵后抗日根據地的建立和發展。

材料1：《抗日救國十大綱領》（節選）毛澤東 洛川會議 （1937年8月）

材料2：教材141頁“問題探究” 《對盧溝橋事件之嚴正聲明》蔣介石（1937年7月）

材料3：倭寇虛實與和戰真相，可于今日表現。如過今日尚無最后通牒或堅強動作，則我國精神戰勝者十之八，而形式勝利尚在其次。

——《蔣介石日記》1931年7月21日

材料4：教材史料閱讀《論持久戰》1938年5月

問題：

（1）結合材料1，提取關于中共的作戰方針、作戰方式、抗戰路線等信息，分析中共的抗戰態度。

（2）指出材料2、3分別是什么類型的史料？你認為蔣介石的抗戰態度是什么，講明原由。

（3）1938年國內對抗戰有哪些觀點？根據材料4，指出毛澤東對抗戰的觀點及其判斷的依據。談談《論持久戰》在當時帶來什么影響？

設計意圖：學生根據原始、多類型的史料，通過解讀史料信息，進一步回到歷史場景，在“特定的時空”下理解共產黨抗戰的決心和作戰策略。

教材中只簡單提及敵后抗日根據地是上海、太原失守后，按照中共中央戰略部署而建。那么中共中央的具體指示是什么呢？如何具體部署？學生不得而知。這是一個很好的通過史料研習認識歷史的切入點。因此結合中國共產黨的重要文件，讓學生從黨史的原始文獻中提取信息，明確了解中共的作戰方針、作戰方式、抗戰路線等。其中《論持久戰》是抗戰的重要理論文件，通過設置問題鏈引導學生逐步加深對文獻的理解，認識它科學論證了中國必須通過持久作戰贏得對日作戰最后勝利的戰略指導理論，對材料2、3中蔣介石態度的準確解讀，更加對比出中共堅持抗戰的決心。由此通過文獻解讀，引導學生理解敵后抗日根據地建立和發展的原因。

分任務2：研讀報刊報道中的信息，思考1940—1942年敵后抗日根據地范圍縮小的原因。

材料5：《中央日報》和《新華日報》1941年1月18日的報道。（圖略）

問題：

（1）兩份報刊都報道了何事？報道內容有何不同？

（2）為何不同？兩份報刊的報道分別有何價值？

（3）你如何用兩份報刊來理解敵后根據地的發展變化。

（4）你還可以從課本中找到哪些材料來證明上述變化。

設計意圖：通過報刊史料信息的提取和辨析，深刻理解相持階段敵后抗日根據地遇到的困難。設問涉及史料實證2—4水平：能夠認識不同類型史料的價值；能利用不同類型史料的長處對所探究問題進行互證；能在辨別史料作者意圖基礎上利用史料，思維程度不斷進階。

敵后抗日根據地的發展在相持階段遇到許多阻礙。出示兩份報刊報道幫助學生對國民黨反共浪潮形成具象化認知。先提取信息發現問題，再對史料進行辨析，并判斷其價值。最后在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料：從國民黨對皖南事變扭曲的報道中，揭露國民黨消極抗戰、破壞抗日民族統一戰線，不利于敵后抗日根據地發展。但同時又從《新華日報》開天窗和周總理的批評中，看到面對困難，共產黨依然堅持抗戰、團結，看到中共在政治上堅決打退國民黨的反共高潮，有利于敵后戰場的堅持抗戰。最后引導學生能課本中擇取史料如145頁左權的圖片和簡介、139頁《日軍在抗日根據地修筑的碉堡、封鎖溝》等多類型史料理解日軍的暴行和打擊。

分任務3：結合材料和紅色展覽中東江縱隊的相關文物，以其為例，分析1943—1945年敵后抗日根據地得以擴大的原因。

材料6：中國人民抗日戰爭紀念館《歷史永遠的豐碑——華南抗日縱隊》解說詞（部分）

材料7：廣東省博物館《紅色熱土 不朽豐碑——中國共產黨領導廣東新民主主義革命歷史圖片展》部分文物圖片史料

（1）可以尋找哪些史料來補充認識1943— 1945年敵后抗日根據地在南方的發展情況。

（2）材料7的史料分別反映出什么信息？有何史料價值？

（3）根據材料6—7和課本知識，解釋1943—1945年敵后抗日根據地的變化。

設計意圖：通過補充華南人民抗日游擊隊簡介和東江縱隊的紅色文物，讓同學們更全面的感知1943—1945年敵后抗日根據地在空間上的變化。

由于尋找適用地圖的困難性，反映敵后抗日根據地發展狀況的三副地圖并不完全對等，因此同學會對1943—1945年南方敵后抗戰發展情況產生疑問。這時老師引導同學們思考：可以尋找哪些史料來更客觀、全面地認識1943—1945年敵后抗日根據地的發展情況。同學們能提出縣志、回憶錄、博物館等多途徑去獲取史料。鑒于教學的可操作性，筆者提前從廣東省博物館線上展覽截取東江縱隊部分相關文物圖片，比如土地租佃條例、生產建設公債券等，然后引導學生仔細辨別文物的內容，聯系課本所學共產黨在根據地的建設措施，綜合理解1943—1945年敵后抗日根據地的變化。

最后設計表格回顧敵后戰場與正面戰場的不同，結合以上三個分任務的探究，同學們能自然而然地認識到“中國共產黨是全民族抗日戰爭的中流砥柱”，培養革命文化認同。

任務三：

有媒體報道廣州藝術博物館“春睡夢先覺——紀念高劍父誕辰一百四十周年展”中《東戰場的烈焰》（1933年）時稱“東戰場的烈焰中描繪的是世界大戰中火光四起的柏林，也是中國畫表現戰爭題材的少有作品”。你對報道詞有何看法？

材料8：上世紀三十年代，嶺南畫派領軍人物高劍父以畫筆描繪1932年上海“一·二八”事變中“亞洲第一圖書館”東方圖書館被日軍炸毀的情形。收筆后，畫家用印：“亂畫哀亂世也”，不久他將《淞滬浩劫》的畫名，隱去地標，改為《東戰場的烈焰》。

——《美術里的中國》央視2023年

談談對名畫《淞滬浩劫》改名的看法，擇取課本信息及補充史料，論證你的結論。結合畫作和課本內容，分析抗戰勝利的意義。

設計意圖：全民族抗戰是我們國家記憶中的重要部分，從身邊鄉土資源引入，引發學生對抗戰的近距離感知。通過對媒體報道的質疑、尋證、再解讀加深對抗戰意義的理解，從生活中的實際案例考察學生史料實證素養的發展情況。

課后作業：

根據以下主題，分小組搜集史料并進行整理、辨析，嘗試舉辦班級主題展覽（要求：可進一步細分小主題，并撰寫展覽導語）。

“烽火連三月，家書抵萬金”——抗戰家書展覽

“報紙中的抗戰”

設計意圖：此作業要求學生帶著任務去尋找、整理、解讀、辨析、運用史料，是對學生經過本課史料研習后素養達成狀況的檢測和再培養。

基于“初高中銜接”的史料研習是發展學生核心素養重要途徑之一，我們應帶著銜接意識，在分析課標、教材、學情、考試評價等基礎上設計發展核心素養的教學目標；圍繞核心立意（或是大概念）設計核心問題，并細化為邏輯關聯緊密的問題鏈；審慎擇取史料，根據使用目的選擇典型、有價值的史料，同時將史料與問題的解決相結合，做到真正“用”史料而非“展示”史料；最后，還應將評價意識貫穿始終，發揮其“培育”和“檢測”核心素養雙重功用，讓教學更具實效，讓素養真正落實到位。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52頁。

[2]張漢林、李嘉雯：《論學科核心素養背景下的史料閱讀》，《歷史教學（上半月刊）》2021年第9期，第52—58頁。

[3]陳德運、駱孝元：《S-QTR深度史料研習的教學實驗》，《歷史教學（上半月刊）》2024年第5期，第11—19頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第 56頁。