“共情”在苦難文學教學中的研究

共情（Empathy），是人本主義心理學家羅杰斯提出的一個心理學概念，譯為“感情移入”或者“同理心”。中國古代文化中也有“一人之心千萬人之心也”的表述。兩者都指的是站在對方的立場上，換位思考，感知他人的情緒和情感。“苦難”是人生的基本內容；文學表現人生，必然繞不開“苦難”這個話題。本文借助心理學上“共情”的概念，通過情感揣摩，搭建與作者進行跨越時空平等對話的平臺，幫助當代中學生理解苦難文學所表現出來的對生命的敬畏。

馮驥才先生曾說過文學是對時代的記錄。很多時候，文學的價值可能正源于作家對其生活時代的最真實的理解，剝開生活的繁雜，直擊生命的本真。統編版高中語文選擇性必修中冊第二單元《苦難與抗爭·革命傳統文學》選取了《包身工》《記念劉和珍君》《黨費》三篇文章，讓學生了解二三十年代的社會現實，感受舊中國人民的苦難和革命先驅的斗爭歷程，明確革命的必要性。其實苦難不僅發生在過去，也存在于當下，苦難無時不在、無處不在。為了增強學生對于“苦難”的理解，筆者又選取了現當代作家劉亮程的一篇《寒風吹徹》作為補充，分享給學生。《寒風吹徹》一文曾選入蘇教版高二語文選修教材和粵教版高中語文選修教材。

《寒風吹徹》是被譽為“20世紀中國最后一位散文家”和“鄉村哲學家”的新疆作家劉亮程的一篇散文。在貧窮、荒涼的西北小鄉村，而立之年的劉亮程在遭受寒風肆意吹掠的同時，獲得了對生命的深刻體驗：人生苦難的寒風吹徹每一個人和人的每一個生命階段，我們只能艱難而孤獨地在苦難中跋涉。

1 教學設計與實施

統編版高中語文選擇性必修中冊第二單元選取的幾篇文章，體裁各異。《紀念劉和珍君》是雜文，《黨費》是小說，《包身工》則是報告文學，針對不同體裁的文學作品，學習的方法自然也有差別。《寒風吹徹》屬于散文，這篇散文的教學難度在于：首先，文章篇幅較長，全文共四十三個自然段，且因為敘事的時空交錯使得文章看似雜亂。其次，劉亮程的語言蒼涼內斂又意蘊深刻，具有獨特的風味，學生難以讀懂。最后，作品的題材寫的是西北荒漠地區的鄉村生活，對大多數學生來說有距離感，特別是相對在江南水鄉的和風細雨中長大的孩子來說，很難有代入感。作家自己曾經在接受記者采訪的時候也說：“這篇文章選入課本是我沒想到的，不是它不好……那些太寒冷的文字，可能不適合孩子閱讀。”作者的話語固然表現了對中學生的關愛，但不忘歷史、感受苦難對于當代學生也是一種精神洗禮。

這篇文章該怎么設計教學？曹文軒說過：“純粹的抒情散文，嚴格地說，是沒有的。散文離開了敘述的內容，單純抒情，只有空洞的感嘆。”所以，面對一篇有深刻內涵的抒情散文，可以嘗試從作者所敘寫的事件當中找尋一個切入點。

通過對文章內容的梳理，我們發現第2段有一句能夠串聯起文章所有人、事的句子，“許久以后我還記起我在這樣的一個雪天，圍抱火爐，吃咸菜啃饃饃想著一些人和事情，想得深遠而入神”。“我”想到了哪些人和事情？這個問題就自然地串聯起所有的人、事。進而通過對人、事的概括，發現其中共同的特征：它們都發生在冬天，都讓人感覺到入骨的寒冷。然后通過對這些“冷”的體味，發現作者寫作的目的，基于這樣的設想，設計了如下的教案。

教學目標：

（1）通過研讀課文，把握“寒風”的豐富內涵，理解作者對寒冷的真實體驗和對生命人生的獨特感悟。

（2）幫助學生理解人生的苦難無處不在，無所不在的現實，培養學生面對人生“寒風吹徹”時的積極態度。

（3）品味文章質樸而雋永的語言特色。

教學重點難點：

準確理解作者對寒冷的真實體驗和對生命、人生的獨特感悟。

教學過程：

（1）導入

“寒風吹徹”冬夜，你會想到些什么？

（2）整體感知

在那個大雪紛飛的夜晚，在那個溫暖的火爐邊——作者想到了哪些人和事？

①14歲那年冬天拉柴的“我”凍傷腿。

②露著透骨寒氣的陌生“路人”凍死路邊。

③渴望春天的“姑媽”永遠留在冬天。

④勤勞的“母親”日漸老去。

（3）品讀細節

①通過比較我們發現這些人和事都有一個共同的特征：都發生在冬天，都被寒風吹，都充滿“寒冷”。（作者用寒風將文中所有人和事連接在一起，將其貫穿所有人命運的敘寫中）請學生標畫“寒冷”的句子，結合自己的生活體驗談對“寒冷”句子的理解和自己的感悟。

寒冷：環境的寒冷

人與人之間的冷漠 親情的疏離

發自內心的孤獨 人生無法逃避的冬天的寒冷

（在分享與討論中讓學生理解“寒風吹徹”中“徹”所表達的“寒”的深度、長度與廣度）

②分析“我”在不同的人生階段面對寒冬不一樣的表現和思索（感悟）

14歲前：興奮 好奇

14歲那個冬夜：“寒冷”對于孤獨的個人具有更大的威脅

從那之后的夜晚：隱藏溫暖，認識到寒冷的厲害，也形成深刻認識；積蓄力量溫暖親人

30歲的我：從“寒風”“落雪”中收獲生活的智慧，懂得如何應對人生的寒冬

—— 引出“徹”的第四層（感悟之徹）

③面對著無邊的、徹骨的、無處躲藏的寒冷，大家想到的是什么？ 是溫暖。找一找文中讓你感到溫暖的句子。

（4）把握主旨

關愛自己，悲憫他人。在冰冷的回憶中觸摸徹骨的寒意，也在徹骨的寒意中升華出對命運抗爭的不屈，感受作者對生命最深刻的思考。

按照這樣的教學設計，試講課上，學生通過快速瀏覽，很快就概括出“十四歲的我在寒夜凍壞一條腿”（6～17節）、“路人凍死在雪地里”（18～26節）、“姑媽在冬天死去”（28～38節）、“母親獨自在冬天寒冷”（38～4l節）這四件事。但是在談論“冷”的感受時，我明顯感覺學生有點游離，學生的回答沒有跳出環境冷、也象征生命寒冷、生命充滿苦難的局限，原來事先準備好的希望能夠觸碰到學生內心最柔軟地方的文字，也就沒有機會分享出來。

2 教學反思與再設計

課后總結反思的時候，我就想一個問題：自我感覺這么好的文章，備課的時候都感動到自己的內容，為什么不能夠打動學生？通過回看課堂實錄，我發現自己走進了一個誤區：雖然課前備課準備得很充分，但在教學設計中沒有體現學生的主體地位，整節課老師只是把自己對文章的理解灌輸給學生，兩個在不同理解層級的個體發生的不平等的對話，自然無法形成共鳴。

共鳴是情感的互通，是以同一個平臺上的對話為基礎。那么如何搭建這個平臺呢？我想到了心理學上的一個概念“共情”。

共情（Empathy）指的是在心理咨詢過程中，通過尊重、理解對方立場等方式深入來訪者的主觀世界，與其內心感受進行平等對話的交流方式。它能夠讓來訪者比較容易放下心理防線，也能夠幫助咨詢師準確把握來訪者內在的主觀世界，類似中國古話“多言無益，明者自明”“酒逢知己千杯少，話不投機半句多”的說法，一言以蔽之就是“懂你”。

心理學家梅洛夫（Mayeroff）認為，共情就是能夠深入到對方的情感世界，好像我在借用他的眼睛觀察世界，他看到的就是我看到的，他感受到的就是我感受到的，從精神共融的層面去發現他對生命的認識。那么如何讓學生用自己的眼睛看到作者那個時代荒涼的歲月，并且從內心去感受那種無奈、無助又飽含堅忍的抗爭？學生跟作者共情的點落在哪里？

通過對文章的再梳理和對教學過程的反復揣摩，我發現矛盾核心在于“感動我的內容為什么感動不了學生”。感動“我”的原因是同理心，相較于成年人豐富的人生閱歷和現實生活的磨礪，我們對于“苦難”的感受自然深刻于學生，所以很容易在那個被“寒風吹徹”的孩子身上找到自己的影子。

“只是我一個人趕著牛車進沙漠。以往牛車一出村，就會聽到遠遠近近的雪路上其他牛車的走動聲，趕車人隱約的吆喝聲。只要緊趕一陣路，便會追上一輛或好幾輛去拉柴的牛車，一長串，緩行在鉛灰色的冬夜里。那種夜晚天再冷也不覺得。因為寒風在吹好幾個人，同村的、鄰村的、認識和不認識的好幾架牛車在這條夜路上抵擋著寒冷。”

讀到這里的時候，眼前浮現不是牛車在沙漠中行進的畫面，而是大雪紛紛、天色昏暗的清晨，借助積雪的微光，一個十歲的孩子在寒風中，深一腳淺一腳地行走上半個小時去鎮里的學校讀書的情景。那是被“寒風”吹過的童年，那陣風至今還不時在回憶中吹過。同樣，我們理解了學生讀了文章沒感覺的原因，他們并沒有這樣的生活體驗。

有了這樣的認識后，思考如何讓學生找到與作者的共情點呢？我們把目光聚焦到一個可以穿越時空的話題：親子關系。從親子關系的視角研究文章中父子的對話所隱藏的豐富的意蘊。讓學生從切身出發，由自己在親子關系中的感受去共情彼時彼處的作者在面對親子關系時內心的沖突，進而讓學生體會作者面對的殘酷現實以及不屈于現實的堅韌。

在這個指導思想的引導下，我修改了教學設計，將難點落在了搭建“共情”平臺，實現學生與作者平等對話上。第二次上課時以師生合作共創為主，借助“共情”的概念，給學生創設與文章內容相關的情境，通過回憶或設想自己在相關情境中的感受來進行共情，借助同理心理解本文作者的創作意圖，帶領學生進入作者的生活世界，采用同理與追問的方式，讓學生深挖作者蒼涼語言背后的深藏著的情感，這個也是革命文學教學過程中感情比較難滲透的點，缺乏時代背景。

例如，在解讀“我”在深夜拉著半車柴火回家的遭遇這段內容時，通過共情和追問，有這樣一段實錄。

師：文章這樣寫道：“父親一見就問我：怎么拉了這點柴，不夠兩天燒的。我沒吭聲，也沒向家里說腿凍壞的事。”你覺得作者當時的感受是怎樣的？

生：失落、難過，有點心寒。

師：假設你是作者，辛苦一整天，還被凍壞了腿，結果回到家，迎接自己的是父親冰冷的一句“怎么拉了這點柴”，你會有怎樣的感受？

生1：我不拉了！你們都不關心我，我腿都凍壞了！

生2：我會覺得很委屈，這么冷的天，這么遠的路，你怎么不自己去拉柴！

生3：我會哭的，我會告訴他我腳凍傷了，很厲害。

師：這是同學們最真實的感受。那我們再來看作者面對父親的指責是怎樣反應的呢，他不吭聲。他為什么不說？

生1：他覺得沒那么嚴重，而且知道自己的父親沒那么關心他，不想說。

生2：我覺得他生氣了，不想理父親。我有時候生父親的氣，也會不理他們，覺得有時候說了也沒用，他還以為我找借口。

師：嗯，好的。我們先來看下一段這句“家里的火爐要是稍旺些……或許我能暖和過來”，為什么不把火爐燒旺點？

生：沒有柴。

師：哦，那么前面父親問“我”怎么拉了這點柴，其實是在問一家人的生計，如果沒有足夠的柴，一家人可能都會凍死。那父親為什么自己不去拉？

生：我覺得父親是不是自己要上班啊，畢竟有一大家子人需要生存。

生：父親可能有更重要的事情去做，有比拉柴更貼近生存的壓力的事情需要父親去面對。

師：這種生活的重壓，可能讓父親談薄了這種親情的關懷，因為眼前最要緊的生存問題還嚴重困擾著這個苦難的家庭。現在我們再回頭思考一下前面的那個問題：我為什么沒吭聲，不跟家里人提起腿凍壞的事情？

生1：我現在覺得他很懂事，可能他也覺得自己拉的柴不夠，有點愧疚。

生2：我覺得是他不想讓家里人擔心，父親的壓力已經夠大了，說出來于事無補，還會平添家人的煩憂。

師：說得太好了，選擇沉默，不是不想回應父親，而是深知訴說的結果只是平添家人的擔憂。文章中作者說家人都覺得他冷漠，其實他不是冷漠，而是對家和家人愛得深沉。

通過這樣的追問和師生對話，我們走進了沉默作者的內心，感受到了這個苦難家庭在生活重壓下的掙扎和作者對家庭和家人最深沉的愛與無奈。學生對文章的理解一下子就深入進去。學生很快就理解了題目中“寒風”的多重意義：“寒風”既指現實生活中寒冷的天氣，以展現西北地區自然環境的惡劣；也象征顛沛困苦的人生路上遇到的各種坎坷；還暗示著生命旅程里那些躲不開的生老病死的生命悲歌。原來我們每個人都處在“寒風”之中。

在理解“徹”的時候，通過前面的解讀，學生比較容易接受了“徹”是透徹、徹底的意思。生命的苦難無處不在，命運的寒風無處不在，吹著陌生的路人、吹著孤獨的姑媽、吹著老去的母親，也吹著我們每一個生命體。這時候，再引入劉亮程在另一篇文章《馮四》中的內容：

“一個人一出世，他的全部未來就明明白白地擺在村里，當你十五歲或二十歲的時候，那些三十歲、五十歲、七十歲的人便展示了你的全部未來；當你八十歲時，那些四十歲、二十歲、十七歲的人們又演繹著你全部過去。你不可能活出另一個樣子——比他們更好或更差些。”

這個材料的拓展，一下子讓學生對“徹”的理解深刻起來。站在三十歲的“現在”回望人生，當年十四歲在寒風吹徹中凍傷腿就是“過去”；而“陌生人”在大雪中的遭遇，“姑媽”晚年的凄涼，也許就是我的“未來”。很快就有學生分享了自己的理解：原來寒風吹徹于我們每一個人的生命歷程，原來生命的每一段歷程里都躲不開寒風吹徹，只是這寒風，有時有形，有時無形罷了。進而更容易理解了作者的寫作意圖：生命的寒風無處不在，無時不在，我們要懂得積蓄力量，來應對生活中的苦難與挫折，懂得溫暖自己的親人。學生沉浸在作者的苦難和自己的經歷中，借助共情跨越時空，久久回味。

這堂課的最后我給學生留了這樣一個作業——《寫給雪中拾柴孩子的一封信》。學生完成得非常好，都結合自己的真實體驗寫出了自己對于苦難的理解，表達了對于當下生活的真切感受和對父母不曾表達的愧怍。有學生在信中寫道，很早就聽過那句“哪有什么歲月靜好，不過是有人替你負重前行”，可直到今天這節課，我才真正讀懂了。

3 教學再反思與建議

同一篇文章，不同的設計，帶給學生和老師的是完全不同的感受，由此可見設計的魅力。第二節課的成功根本在于散文教學的情感體驗要落到閱讀對象身上，調動學生的學習積極性，用共情喚起學生的同理心，讓他們愿意對身邊習以為常的事情進行深挖和感情揣摩，進而在揣摩體悟情感的過程中，實現與作者的“共情”，跨越時空局限，走近作者，走進內心，以情動情，深化對于苦難的理解。苦難文學不是為了渲染對苦難的恐懼和對未知的害怕，而是為了觀照當下，培養一種向死而生的豁達與堅韌。

當然，共情并不是散文解讀的萬能鑰匙。心理學上共情的目的是理解他人的情感，借此明白他人的內心世界進而促進求助者的自我表達、自我探索。散文教學中的共情是為了找到讀者與作者跨越時空的共同點，進而搭建一個彼此能夠平等交流的平臺。所以“共情”需要合適的角度切入，需要情感醞釀的過程，還需要教師不悱不發的引導，最終實現以情動情的目標。

有效的語文教學，不一定講授了多少知識，而是學生有沒有自覺主動地將情感投入其中并有所感悟，而借助“共情”解讀苦難文學會是一種不錯的方式。

[作者單位：杭州市余杭第二高級中學（杭州市臨平第二高級中學）]