深度視域下閱讀單的實施價值、基本原則和路徑研究

【摘要】目前閱讀教學的學習單設計主要聚焦于字詞解析、語言積累等方面，將閱讀學習單簡化為基礎知識掌握的檢測工具。然而，深度閱讀理念認為，閱讀涉及學生的能力、知識、思維、審美等多個認知層面，僅憑當前的學習單模式難以真正促進學生閱讀素養的全面發展。因此，文章提出應基于核心概念來規劃閱讀學習單的關鍵任務；遵循認知規律設置閱讀學習單的遞進目標；凸顯主體價值，構建閱讀學習單的強有力實施框架。

【關鍵詞】深度視域；閱讀教學；閱讀單；踐行價值

作者簡介：藍慶艷（1970—），女，廣西防城港市防城區第二小學。

小學階段是閱讀能力高效發展的基礎性階段，形成必備的閱讀技能和良好的閱讀習慣對學生未來的學習和職業發展具有重要意義。在閱讀教學實踐中，學生通過遵循和應用教師設計的閱讀學習單，能夠更有效地提升閱讀素養。然而，目前的閱讀單設計模式存在一定的缺陷。只有明確學習單的目的、原則和設置路徑，才能更有效地發揮其作用。

一、基于學習本質，明晰閱讀單實施價值

（一）強化主體落地，將閱讀的權利生本化

深度學習是指學生在教師引導下，通過實踐性參與和積極體驗，實現意識水平發展的過程。在閱讀過程中，學生憑借自身原始經驗，啟動高效思維運轉，參與認知性活動。根據深度閱讀理論，閱讀單作為一種教學輔助工具，旨在將認知思維融入閱讀過程，加強學生與文本之間的內在聯系，促進心靈對話與意識交流，以構建具有生態意義的閱讀成果。設計閱讀單應兼顧學生個體差異，個性化閱讀方式能夠激發他們的閱讀興趣和主動性，推動學生深度參與閱讀過程。在完成閱讀單的過程中，學生應運用思維和判斷能力對文本進行深入分析與解讀，與作者進行有意義的交流，從而強化主體性。

（二）凸顯獨立意識，將閱讀方式聚焦化

深度閱讀并非簡單的信息獲取，更非單純的機械復述文本，而是在知識遷移和能力實踐中解決所遇問題的過程。因此，閱讀教學應當緊密貼合學生的內在需求，引導其以自主的方式探索文本，而非被動地接受教師講解。通過提供具有挑戰性和開放性的閱讀練習，教師可以激發學生深入思考并形成獨立的見解。這種教學模式能夠培養學生的批判性思維和獨立意識，促進他們形成自主的閱讀習慣。

（三）強化深度閱讀，將閱讀價值擴大化

深度閱讀被視為一種激發學生高級思維能力的方法，旨在促使學生在閱讀過程中形成反思意識和元認知狀態。隨著小學生進入第二、第三學段，閱讀不再局限于識字，而應注重對詞句、段落和整篇文章的深度理解和內涵把握。在此過程中，閱讀學習單的設定不僅涉及表面含義層面，還需從思維介入角度著手，提取文本的核心信息，深入探討文本的結構、語言形式、內在意義。閱讀學習單扮演著重要的支撐角色，幫助學生從被動接收轉向主動批判，逐步實現創造性閱讀。閱讀學習單的本質在于促使學生與文本進行深入對話，主動構建有效的閱讀認知，同時也推動師生之間、學生之間，甚至學生和文本之間的深入對話。學習單的介入能夠促進學生閱讀思維的發展，促使自我反思并支持批判性思維的高效發展。

二、緊扣課程特點，依循閱讀單實施基本原則

（一）依循引導性原則：展現點撥效能，強化深度構建

深度閱讀理論著重于學生閱讀活動中的學習維度，同時強調教師的點撥和引導的重要性。閱讀學習活動自身包含引導性原則，需要重點關注有效引導學生的閱讀過程，以幫助他們自主構建認知結構。因此，在設計閱讀學習任務時，教師應致力于激發學生自主選擇并應用閱讀策略，促使他們內化和整合所學知識。若閱讀任務僅著眼于表面信息提取和機械性文本轉述，其實踐效果將大為降低。

以統編版小學語文五年級上冊第八單元“我的‘長生果’”的教學為例。本單元閱讀文章的語文要素為：根據要求梳理信息，把握內容要點［1］。在教學本單元時，許多教師通常設計課文閱讀活動的方式，通過填寫表格來引導學生提取信息，如根據閱讀時間、類型及感受等多維度。然而，這種閱讀活動僅僅側重于閱讀理解方面，將連續文本轉化為非連續文本，缺乏引導學生內在思維的真正作用。為了使閱讀活動更具啟發性，教師可對表格形式的閱讀活動進行合理改進。

【類型轉變】

從表格中關注作者閱讀類型經歷了怎樣的轉變，并思考這種轉變是如何影響作者閱讀狀態的？

【感受影響】

你認為作者在閱讀過程中收獲了什么？這些收獲是如何影響他的思想和情感的？

【關照反思】

你自己的閱讀類型和感受是否與作者有相似之處？請舉例說明。你認為自己的閱讀有哪些可改進的地方？

在本案例中，閱讀單的設計和實踐體現了教師遵循的“引導性原則”。在設計傳統的表格型閱讀單的基礎上，教師不僅注重學生對文本信息的提取，還通過對既有認知的梳理和關照，引導學生自主選擇閱讀策略，并對自身進行反思，以達到深度閱讀的目的。該原則要求教師在閱讀單中設置具有引導性的問題或任務，以激發學生內在認知思維，幫助他們形成獨立且深入的閱讀體驗。

（二）依循整合性原則：創設統整任務，聚合方法知識

受傳統教學理念束縛，語文教學長期以來一直局限于散亂且表面化的認知要點，缺乏對教學資源和教學內容的整合。在傳統理念指導下的語文課堂中，教師通常采用線性排列的方式來處理各個散落的教學點，來回忙碌其中。盡管課堂內容看似豐富，學生也可能收獲實實在在的知識，但其涉及的內容實際上只是遍布在各處的碎片化教學要點而已。因此，為了更有效地引導學生深入閱讀，教師在設計閱讀學習單時，應以所有教學要點為基礎，并將其整合于整體學習任務中。學生在解決問題時，需要自然地聯系所需的核心價值信息。唯有如此，整合化、結構化和層次化的課堂設置方可在閱讀學習單的引導下將學生的閱讀引向更為深遠的層面。

以統編版小學語文四年級上冊第八單元“西門豹治鄴”的教學為例。本單元是一個典型的簡要復述單元，教師可設計一個統整性的任務情境：教師扮演逃離鄴縣的老鄉，聽說西門豹大人治理了鄴縣，但真實性存疑，因此煩惱是否重返鄴縣。請結合西門豹治理鄴縣的過程，探討是否需要勸說老鄉重回鄴縣。在這一情境中，教師可根據老鄉的人物形象和處境，為學生設置一系列閱讀學習單：1.“西門豹是如何治罪惡人的？”旨在幫助學生培養概括小標題的能力，實現整體簡明的復述；2.“為何不阻止西門豹？”旨在鼓勵學生對主要情節稍微詳細地復述，還原人物言行細節；3.“西門豹怎么能夠如此深入了解情況呢？”旨在將復述焦點轉移到次要要點“調查民情”上。

在設計閱讀單時，教師應盡可能整合所有核心價值點，并將其融入一個宏大的任務情境中。這樣做有助于將相關的知識、方法和技能有機結合，形成一個完整且協調的整體。

三、凸顯學單價值，探尋閱讀單實施路徑

（一）基于核心概念，統設閱讀單的關鍵任務

閱讀單的主要形式在于確定閱讀的方向和目標，激發學生內在的閱讀動力，豐富閱讀的體驗。《義務教育語文課程標準（2022版）》強調核心素養的培養，因此閱讀單不應僅僅是知識信息點和技能訓練點的抽樣呈現，而應以核心素養為中心，凸顯閱讀過程中內在的需求，并設定具有統領性的目標任務。在這一背景下，大概念的應用為高效設置閱讀單提供了支持，教師可緊密圍繞語文課程的核心概念，將閱讀單的任務與具有意義、可遷移的深層概念相結合，并融入閱讀實踐，引導學生將閱讀納入語文核心素養導向的內涵，提升其關鍵能力和品質。

以統編版小學語文六年級上冊第八單元“丁香結”的教學為例。本篇散文蘊含著深邃的哲理意味，作者借助對丁香花的描寫，通過借物抒情和托物言志的手法，表達了對家庭關系和人生價值的深刻思考。因此，教師可將本課的核心閱讀單任務設置為：“通過深入理解文中所涉及的關鍵詞匯和句子，輔之以對作者其他文本的連貫性把握，運用統整聚合、聯系對比和想象對話等閱讀策略，深刻領悟作者描寫丁香花所傳達的深遠思想。”首先，教師引導學生理解文本內涵，辨識丁香花在不同情境下的描繪，形成對丁香花的初步感知；其次，要求學生思考為何作者選擇引用古詩詞中關于丁香花的描繪，進一步探討古詩詞中丁香花所蘊含的獨特內涵；最后，學生將對比作者對丁香花的釋義與古詩詞中的解讀，結合個人生活經驗，探討對作者人生感悟的認知與理解。通過這一過程，學生能夠深入理解丁香花所代表的人生智慧。

本案例中的閱讀單設置強調文本理解的重要性，并明確了文本定義和概括的積極價值和意義。教師通過綜合利用多種資源，引導學生將閱讀焦點從表面內容轉移到深層內涵，進而完成從文本到生活的整合過渡。所有的閱讀任務凸顯了散文文體的特征，彰顯了大概念的引領和支撐作用，確保學生的閱讀思維始終圍繞統一模式展開。

（二）依循認知規律，設置閱讀單的踐行階梯

學習是一個開啟主體思維狀態的過程，它通過逐步建立在已有知識基礎之上的全新認知來實現。在課堂教學中，教師應配合學生的學習過程，為其產生新認知與積累新經驗提供支持。葉圣陶先生曾指出：“作者思有路，遵路識斯真。”作者在表達觀點構思和讀者在獲取思路方面，都有著明確的順序與邏輯關系。

統編版三年級上冊第六單元的語文要素為：“借助關鍵句理解一段話的意思。”許多學生無法深刻理解“關鍵句”這一核心概念，且對于如何運用關鍵句來理解一段文字的具體方法更是知之甚少［2］。因此，在教學本單元的首篇課文《富饒的西沙群島》時，教師應根據學生內在的認知規律，將閱讀學習單設置為以下三個步驟：首先，基于核心概念的認知，緊扣課文的第二自然段，學生應在了解文本語段大意的基礎上，尋找出一句能夠統整、概括整個語段的關鍵句，以便從概念上認識該段內容，解決內在認知中“是什么”的問題；其次，學生需要自主閱讀課文的第四自然段，找出語段中的關鍵性語句，并積極探尋關鍵句與語段中其他語句之間的聯系，以便把握關鍵句的特征；最后，學生應快速自由閱讀課文第六自然段，在梳理語句之間的聯系時，通過逐步明確提煉關鍵句的方法，并借助關鍵句來理解一段話的主要含義。

在這一案例中，教師的閱讀單設置完全遵循學生內在認知規律，展現了由“是什么”到“怎么樣”，再到“如何做”的遞進順序。教師為學生創造了一個沿著核心概念深入閱讀的認知路徑，促使他們深度閱讀，巧妙地貫徹了語文課程的核心要素。

（三）凸顯主體價值，筑牢閱讀單的落實支架

閱讀單以設定具體的閱讀活動、展現具體的閱讀問題為主要呈現形式，并非對課堂上所有學生活動進行詳盡全面的展示。教師應將學生的閱讀實踐置于核心位置，充分構建支架系統，促使學生思維深入文本內部。

統編版五年級上冊第七單元的語文要素為：“初步體會靜態描寫和動態描寫。”本單元選取了日本女作家清少納言的經典散文《四季之美》，作者運用了以動襯靜的寫作手法，展現了一年四季的幽雅、靜謐之美。在授課過程中，教師應引導學生感受“微動”對凸顯靜謐美的表達方面的襯托作用。此外，教師還為學生拓展了四年級上冊第一單元《觀潮》的文章片段。為了幫助學生更好地感受這種寫作策略帶來的表達效果，教師應設計能夠凸顯支架性作用的閱讀單，包括：1.要求學生對比《四季之美》和《觀潮》兩篇作品中的動態描寫，分析其差異；2.組織小組討論，探討為何相同的動態描寫在這兩篇文章中表現出不同的表達效果；3.鼓勵學生在日常生活中尋找微妙結合了動感與寧靜的場景，并嘗試用文字描述這些場景。

通過完成閱讀任務單，學生能夠認識到《觀潮》一文主要借助動態描寫展現錢塘江大潮的雄偉壯觀。相比之下，《四季之美》的動態描繪則使讀者感受到一年四季幽靜之美。通過對比兩篇文章，學生能夠進一步認識到動態描寫的不同特點及所產生的不同表達效果。

結語

閱讀單既是學生閱讀狀態和閱讀過程的支架，又是引導學生持續深入文本的推動器。教師應深刻理解閱讀單的本質意義，遵循學生認知規律，利用閱讀單有效地激發學生思維意識，推動深度閱讀實踐的開展，凸顯語文課程的核心屬性。

【參考文獻】

［1］李玉璽.“助學課堂”：小學語文課堂生態重構的探索與實踐［J］.小學語文教學，2021（36）：7-12.

［2］侯靜.基于核心素養的小學語文語用教學實施策略［J］.教師博覽，2023（33）：57-59.