欲發展教學，必先解放教師

在先進的教育教學思想的引領下，基礎教育領域的教學實踐越來越呈現出促進學生綜合發展的趨勢。至少在教學目標的設定上，廣大一線教師已經能夠自覺地考慮到學生的認知和人格的發展，他們的教學也開始走出單純的知識傳授模式。如果僅在教育之外觀瞻學校的教學，人們很可能會誤以為目前教師的教學已呈現出百花齊放的局面。但走進具體的學校和課堂我們會發現，教師的教學仍然是趨于單一的。他們須契合一定的標準、遵循一定的規則，從而使教學日益具有了某種標準化的特征。趨于標準化的教學，正在蠶食教師的主體性和創造性，不僅限制了他們的專業發展，而且減損了他們的生命活力。

在教育改革和學校課程改革不斷深化的過程中，我們亟須確立一個基本的信念，即欲發展教學，必先解放教師。這種信念的確立，需要我們探明導致目前教學趨于標準化的原因，并在新的教育發展背景下重申教師解放之于教學發展的特殊價值。

行政化邏輯與教學的標準化

回顧21世紀以來的學校課程改革，基礎教育領域的實踐工作者可謂殫精竭慮，他們為了改變教育教學的傳統面貌，積極發揮著自己的能動性和創造性。不可否認，如果沒有行政力量的推動，大規模、整體性的課程改革是無法落實的。這也從教育改革的開端處就埋伏下了需要在未來努力化解的問題。現在，曾經的未來已來，雖然行政化邏輯帶來了一定的積極效應，但它所帶來的消極影響也制約著教育改革的進一步深化。曾經為許多行政推動者所追求的目標，也可能成為教育事業繼續前進的“包袱”。

可曾記得風靡一時的“一校一模式”“一校一特色”？立足于日常的思維，這樣的追求并沒有明顯的不足，但在專業的教育思維下則是經不起推敲的。在同一文化的熏染下、在同一制度的規約下，不同學校之間的相似性遠大于差異性。如果“一校一模式”“一校一特色”的目標得以真正實現，那么從理論上講，有多少所學校就應當有多少種模式和特色，但這顯然是荒誕不經、匪夷所思的。更值得思考的是，一些學校為了達成教學上的“模式”和“特色”，管理者幾乎不約而同地會采取一種最高效的策略，即要求所有教師必須在自己的教學中采用學校決策層所選擇的方案。經過強有力的管理推動，某種標準化的教學便在具體的學校形成。也正是在此過程中，教育法規賦予教師的教學權利，在一定程度上被沒有商量地剝奪。

技術性思維與教學的模式化

如果在教育實踐領域只存在著行政化邏輯這一種力量，那么教師群體作為日益專業化的教育力量，應該能夠在學校課程改革的深化中占據主動。然而，影響教育運行的力量從來就不具有純粹性和單一性。在實際的教育改革中，所謂的行政化邏輯總能夠找到可以團結和運用的某種力量。就目前來看，這種力量的源泉主要是技術主義思維。伴隨著人工智能技術的更新迭代，原先在教育、教學過程中處于輔助地位的技術手段，不僅正在某些激進者的意識中與教師結成教學的聯合主體，在未來甚至還會把教師擠壓到教學活動的邊緣。教師群體的思維在這種技術主義話語霸權的影響下，已經自覺或不自覺地與一種強調模式化和程序化的新教學思維相契合。

然而，新的并不等于都是好的、適合的。教育的本質是培養人的綜合素質，包括創造力、批判性思維、溝通協作能力等，而技術性思維往往難以應對這種復雜性?。從積極的一面講，可以說新生的教學文化塑造了新一代教師的教學思維；從消極的一面講，也可以說是技術性的教學思維束縛了新一代教師的教學創造力。接納一些現代工具和技術，以變革教育，促進教育效率和教育品質的提高是必要的。但盲目推動教育的技術化進程，往往會導致技術理性對價值理性的僭越，使教育陷入“泛技術化”的窠臼。正如技術中性論的代表人物E.梅塞勒（EmmanulG.Mesthene）所說：“技術為人類的選擇與行動創造了新的可能性，但也使得對這些可能性的處置處于一種不確定的狀態。技術產生什么影響、服務于什么目的，這些都不是技術本身所固有的，而取決于人用技術來做什么。”

需珍視教師的教學權利和教學創造力

行政邏輯的推動與技術性思維的正向作用需要肯定，但對這兩種力量間接促成的教師教學權利和教學創造力的減損同樣需要正視。以模式化和程序化為特征的標準化教學，事實上已經在相當程度上制約了學生的素養形成和教師的專業發展。新時代教育強調學生的全面發展，不僅關注知識的積累，更注重學生的身心健康、情感需求、價值觀念以及創新思維的培養。正如習近平總書記所說，“廣大青年要有敢為人先的銳氣，勇于解放思想、與時俱進，敢于上下求索、開拓進取，樹立在繼承前人的基礎上超越前人的雄心壯志，以青春之我，創建青春之國家，青春之民族”。試想，如果教師長期囿于某種標準化教學，他們如何成長為擁有教育家精神特征的教師，又何以培養出具有上述綜合素養的學生？

伴隨著教育自身的發展，教師群體已經實現了由職業向專業的轉化，獲得專業上的不斷發展成為當今教師成長進步的主題。通常情況下，我們比較容易把教師的專業發展、教學的專業化與科學的教學方法和技術聯系起來，這雖不為錯卻遠非它的全部。如果能擺脫日常思維，就會進一步意識到，獲得了專業發展的教師不只是在教學方法和技術層面得到了提升，更重要的是他們同時獲得了專業勞動者的思維與人格，并因此更加自覺地行使自己的權利，同時對自己的專業判斷更具自信。在這種情況下，他們對于標準化教學給予自身的束縛會更加敏感。如果這種束縛并不能因自己的努力而消除，那么，只要他們沒有選擇逃離，其結果只能是對某種標準化教學的被動服從和消極應對。果真如此，且不說受教育的學生無法獲得正常的、積極的進步，教師的個人發展也同樣會受限，因為他們的教育教學權在無形中被擱置，他們的創造力被有形的標準化所抑制。

在建設教育強國的大背景下，我們顯然不可忘卻教學這個關鍵的教育途徑和教師這一關鍵的教育力量，更要知道這兩者在實踐層面互為表里、相輔相成。想要培養出有理想、有本領、有擔當的時代新人，就必須讓學校的教學走出標準化的陷阱，促使一大批有情懷、有內涵、有個性的優秀教師涌現出來。這樣的教師不可能憑空而來，也很難通過他們個人的努力而實現，而是需要把他們從行政化邏輯和技術性思維中解放出來。教師被解放出來之后，他們在專業發展上的許多棘手問題也會迎刃而解。

陶行知先生曾在《創造的兒童教育》一文中呼吁要解放兒童的創造力，這是中國教育家解放兒童思想的最系統表達。今天，我們可以效法陶行知先生，呼吁解放教師的創造力。因為歷史和經驗均表明：只有具有主體性和創造性的教師，才能夠培養出有理想、有本領、有擔當的學生。