超常兒童社會情感能力發(fā)展特點及培育途徑

摘要：超常兒童指在一個或多個領域發(fā)展明顯超過同齡一般發(fā)展水平的兒童，是極具潛能的創(chuàng)新者和拔尖創(chuàng)新人才的后備力量。社會情感能力在超常兒童的最優(yōu)發(fā)展中發(fā)揮巨大驅動作用，幫助個體將潛能轉化為才能。社會情感能力的一些變量在超常兒童天賦轉化為才能的過程中起到關鍵作用，如心態(tài)、自我信念、動機和目標設定、情緒能力等。可通過營造高適應性和凝聚力的家庭環(huán)境、創(chuàng)設與超常兒童發(fā)展需求匹配的學校環(huán)境、提供培養(yǎng)社會情感能力課程促進超常兒童社會情感能力的發(fā)展。

關鍵詞：超常兒童；社會情感能力；影響因素；家庭適應性；家庭凝聚力

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）36-0024-07

黨的二十屆三中全會提出，教育、科技、人才是中國式現(xiàn)代化的基礎性、戰(zhàn)略性支撐。習近平在全國教育大會上再次強調(diào)，要統(tǒng)籌實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，一體推進教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)，要加強拔尖人才培養(yǎng)。超常兒童指在一個或多個領域發(fā)展明顯超過同齡一般發(fā)展水平的兒童，是極具潛能的創(chuàng)新者和拔尖創(chuàng)新人才的后備力量[1]。超常兒童的概念與內(nèi)涵隨研究者和實踐者的經(jīng)驗逐漸演變，從天賦是單一智力、靜態(tài)的逐漸演變?yōu)樘熨x包含智力、創(chuàng)造力等成分，并且是動態(tài)變化、可塑、需要并能夠發(fā)展的，社會情感能力也逐漸成為超常兒童概念的重要組成部分[2]，如任祖利[3]認為超常兒童鑒別應包含堅持性、創(chuàng)造力和動機。社會情感能力（social and emotional skills）是個體有效認知和管理自我和他人情緒、情感，與他人和社會建立積極關系，并能有效處理問題的能力，能促使個體更好地適應社會，對個體身心健康與取得成就具有重要意義[4]。社會情感能力在超常兒童的最優(yōu)發(fā)展中發(fā)揮巨大驅動作用，幫助個體將潛能轉化為才能，通過才能獲取專業(yè)知識技能，最后創(chuàng)造杰出成就[5]。超常兒童的社會情感能力發(fā)展不僅對其自身潛能發(fā)揮起著重要作用，而且也決定著他們是否能夠融入社會并做出與其潛能匹配的貢獻。對超常兒童社會情感能力發(fā)展特點、影響因素及干預對策的研究能夠為基礎教育階段創(chuàng)新人才培育提供抓手，從而進一步促進超常兒童全面發(fā)展，對建設人才強國具有重要的現(xiàn)實意義。

一、超常兒童核心社會情感能力及發(fā)展特點

社會情感能力所能起的作用和超常兒童的發(fā)展階段密切相關，因此首先需要厘清驅動超常兒童發(fā)展的核心社會情感能力及其發(fā)展特點。社會情感能力是一個包含多種成分的復雜變量，不同成分在個體發(fā)展過程中發(fā)揮的作用有所差異，其中一些變量在超常兒童天賦轉化為才能的過程中起到關鍵作用，如心態(tài)、自我信念、動機和目標設定、情緒能力等。

（一）自我認知及相關要素

心態(tài)指對于自身成功和失敗的思考方式。Dweck提出的心態(tài)理論（mindset theory）將心態(tài)劃分為固定心態(tài)和成長心態(tài)，前者指將智力看作一種固定特質(zhì)，后者認為智力可以持續(xù)發(fā)展[6]。與超常兒童的天賦才能差異模型、天才三環(huán)概念的底層邏輯一致，將才能視為發(fā)展過程有助于超常兒童重視取得成就的條件和過程。成長心態(tài)幫助超常兒童認識到可通過專注學習發(fā)展天賦，提升努力程度，有助于超常兒童取得更高的個人成就，也可以預測其創(chuàng)造性解決問題的技能水平。而固定心態(tài)則與不健康的完美主義高度相關[7]。

對自我的認知及評價同樣影響超常兒童的發(fā)展。自我概念指個體對自身的認知，是個體通過社會比較對自己的判斷[8-9]。自我概念作為衡量社會性發(fā)展水平的重要指標，幫助超常兒童了解自身在學業(yè)或是社會性領域的發(fā)展水平，也會影響超常兒童智力和創(chuàng)造力潛能的發(fā)展[10]。有研究發(fā)現(xiàn)，與普通兒童相比，超常兒童具有較高水平的整體自我概念、學業(yè)自我概念；超常兒童整體自我概念和學業(yè)自我概念優(yōu)于自我概念的其他內(nèi)容，集中培養(yǎng)的超常兒童自我概念發(fā)展水平低于融合環(huán)境中的普通班超常兒童[11]。自我效能感是個體對自身完成某項任務的信心，影響個體設置目標、付出努力及在執(zhí)行任務過程中的自我調(diào)整[12]。超常兒童會設置更高的目標，對成功有更高的期待，從事有挑戰(zhàn)性的任務。除直接影響外，自我效能感通過影響自我調(diào)節(jié)技能影響超常兒童的成就。低自我調(diào)節(jié)學習是超常兒童學業(yè)成就不良的預測因素。自我效能感具有任務特異性，并且具有可塑性，可通過干預進行調(diào)整[13]。

（二）動機及相關要素

動機是促進超常兒童發(fā)展的核心社會情感成分，是超常兒童將天賦轉化為才能的催化劑。取得優(yōu)異的學業(yè)成績或者成為某個領域的專家，都需要長時間的訓練和實踐，動機能夠激發(fā)學習或工作的熱情，并促使個體在某一領域長期堅持。獲取高水平的學習機會、擁有心理社會支持、進行訓練的持續(xù)動機是天賦發(fā)展的必要條件[14]。動機包含多個概念，每個概念都會對學習和表現(xiàn)產(chǎn)生不同的影響，這取決于特定的環(huán)境[15]。動機可劃分為因任務有趣、令人愉悅而從事這一任務的內(nèi)在動機，以及為獲得外部獎賞從事任務的外在動機，研究者發(fā)現(xiàn)內(nèi)在動機能夠促使超常兒童更持久地投入某項任務[16]。但超常兒童較普通兒童存在更多的學習動機問題，這也是超常兒童出現(xiàn)低學業(yè)成就的關鍵。動機與目標設定密切相關。目標設定指為行動制定預期目標，包含以取悅他人為目的的成就目標導向和以發(fā)展知識技能為目的的掌握目標導向[17]。超常兒童設置的目標更具體、難度更高，他們具有更強烈的成就欲望、專注于個人興趣、強烈的個人主義意識和自主性。當成長環(huán)境更關注掌握目標時，超常兒童有著最適宜的學習動機。成長心態(tài)、內(nèi)在動機與超常兒童的掌握目標導向正相關，低成就超常兒童的目標設定能力存在困難。

（三）情緒能力及相關要素

情緒能力影響動機、認知資源、注意力和策略的使用，是超常兒童發(fā)展的預測因素之一。積極情緒能夠擴大注意范圍、增強思維深度和速度，消極情緒對認知加工和行為的影響則與之不同[18]。焦慮是研究者關注較多的消極情緒，過高或過低的焦慮都會影響完成任務的績效水平[19]。失敗恐懼越高，促進型焦慮程度越低，學業(yè)不良的可能性越大。調(diào)控消極情緒，將其維持在適當?shù)拈撝道镉欣诓拍艿陌l(fā)展[20-21]。情緒智力作為描述情緒能力的指標，幫助個體感知、理解和管理情緒，帶來更多的積極情緒，調(diào)控情緒應對壓力，建立積極的同伴關系，可以預測課堂適應和學業(yè)成功[22]。與普通兒童相比，超常兒童情緒智力的能力測試得分較高，特質(zhì)測試得分較低[23]。超常兒童會使用積極的應對策略，如重視同伴接納、參與活動和分析情緒，在情緒信息的引導下更好地控制自己的行為，并更有效地應對同伴壓力。超常兒童的抑制控制能力比同齡人發(fā)展更早、語言能力發(fā)展較好[24]，因此其有著更好的情緒調(diào)控能力，能夠更有效地應對青春期焦慮。超常兒童具有情緒過度興奮的特點，其特征是強烈的情緒性、移情和情感表達，也在一定程度上影響他們的情緒智力水平。

也有研究者認為有策略的冒險、建設性的應對挫折、順境或逆境中的堅持、勤奮守紀等都是超常兒童成長為創(chuàng)新人才不可或缺的變量。上述變量會直接影響注意、問題解決等認知過程，也會作為中介變量通過影響其他變量對超常兒童的發(fā)展產(chǎn)生影響。它們對人才發(fā)展的相對重要性因人才的發(fā)展階段和領域而異。有些在所有領域都是必不可少的（例如動機、社會支持），而另一些可能對某些領域比其他領域更重要（例如視覺化），或者在人才發(fā)展的某些階段比其他階段更重要（例如情感）。

二、超常兒童核心社會情感能力發(fā)展的影響因素

社會支持在超常兒童情感社會能力發(fā)展過程中必不可少，其作用隨著發(fā)展階段而變化。社會支持包括學校教育、家庭教育和社會資源等。超常兒童社會情感能力的發(fā)展取決于超常兒童的個人特質(zhì)，如年齡、發(fā)展階段、天賦類型、天賦水平及其與外部環(huán)境的匹配度。在超常兒童發(fā)展早期，家庭在決定才能是否得到發(fā)展方面起著重要作用，后期學校和教師的重要性增加。

（一）家庭因素

家庭中的人際關系和氛圍對超常兒童發(fā)展社會情感能力至關重要。家庭是一個孩子通過與生命中重要的人進行親密、深入的互動而形成最初自我意識的地方。家庭的整體環(huán)境[25]，特別是家庭成員之間的關系和溝通，為兒童發(fā)展情感和社會能力奠定了基礎，幫助孩子以積極的方式看待世界和自身[26]。兒童不僅通過家庭內(nèi)部的社會互動模式和質(zhì)量來學習社會情感能力，而且兒童的社會情感能力又與個體的自尊、自我效能、整體壓力感知相互作用，這些因素本身又受到家庭環(huán)境的影響[27]。擁有高水平社會情感能力的兒童通常擁有溫暖、積極的親子關系，即充滿愛、支持和尊重的家庭環(huán)境對資優(yōu)個體的人際交往技能和能力以及同伴關系的發(fā)展非常重要[28]。家庭適應性指家庭系統(tǒng)根據(jù)情境和發(fā)展的壓力進行重組的能力。低適應性的家庭有著嚴格的紀律、僵化、高度專制的家庭環(huán)境，缺少對新情境的應對措施，會帶來個體人際關系發(fā)展的問題。反之，適應性強的家庭往往支持兒童社會情感能力的積極發(fā)展。家庭適應性通過兒童的問題解決技能和模式影響兒童社會情感能力的發(fā)展[29]。同時，兒童的社會情感能力與其對家庭功能方面的評價呈正相關[30]。超常兒童如果認為家庭成員之間更加親密、家庭具有凝聚力和靈活性、家庭成員之間有高質(zhì)量的溝通和滿意度，那么他往往具有較高的社會情感能力。家庭凝聚力感知越低，學生與同學和教師之間的歸屬感（如建立友誼、聯(lián)系、公開溝通、信任和接受感）就越低，也意味著他的社會情感能力較低。較高的家庭滿意度、父母接受度、母親原則性紀律和母親整體支持與較高的自尊水平顯著相關[31]。兒童對母親體罰和父親心理控制的看法與他們的自尊得分顯著負相關。

（二）學校因素

學校和班級是復雜的社會環(huán)境[32]，存在多種相互作用的可能對學生產(chǎn)生影響的因素，如課程選擇、教學質(zhì)量、班級構成和氛圍[33]、學校構成（如小學/中學）、文化和競爭力、分流或選拔、支持的可用性[34]等。超常兒童比常態(tài)兒童在學習動機上更多受學校和班級因素的影響，這些差異的產(chǎn)生可能是教育缺乏與超常兒童天賦領域和程度的契合度Q4yd8PQsSPoqQPFK0YO5Zg==所致。即如果學校課程和教育教學方式不能適應超常兒童發(fā)展需要，極大可能削弱他們的各類動機。從學校氛圍和教育教學來講，如果學生缺少對班級和學校的歸屬感，沒有能夠建立溫暖和支持性的師生關系[35]，教師沒有讓學生認識到學習的意義或者不支持學生發(fā)展自主性，都會影響學生的動機發(fā)展[36]。低成就超常兒童對學校和教師的態(tài)度低于相對成功的超常兒童，主要是前者感知到學校提供的可用支持少于后者，而學校或教師支持在促進個體發(fā)展上起到重要作用[37]。

（三）個體因素與環(huán)境的匹配度

高智商并不必然帶來社會心理發(fā)展的風險，但作為人群中的少數(shù)，確實對社會適應提出了更大的挑戰(zhàn)[38-39]。超常兒童社會適應性發(fā)展出現(xiàn)問題與個體與外界環(huán)境的匹配度不足有關。兒童在發(fā)展過程中，其個體特征需要與環(huán)境達到最佳匹配，個體漸進變化的過程中，環(huán)境也在變化，因此必須找到個體與環(huán)境新的平衡[40]。這一過程是動態(tài)的、不斷演變的、雙向互動的，兒童和環(huán)境都決定著發(fā)展的進程[41]。兒童不只被動應對環(huán)境的挑戰(zhàn)，也會主動尋找與自己特質(zhì)相符的環(huán)境，在個人特質(zhì)與環(huán)境的互動中發(fā)展出相對穩(wěn)定的個性特征與社會情感能力[42]。作為特殊群體，超常兒童需要付出更多的努力，因為普通學校和社會系統(tǒng)的規(guī)則更適用于認知能力、創(chuàng)造力、動機和行為處于平均水平的個體[43]。超常兒童可能會挑戰(zhàn)現(xiàn)有的規(guī)則或外界期望，有時會令周圍的人感到不適。當個體與環(huán)境不能匹配時，個體情感社會性的發(fā)展就會受阻[44-46]。盡管教師認為超常兒童適應良好，較之普通兒童更少有行為或情緒問題，但超常兒童自身對自己所得到的社會支持更不滿意。他們認為教師傾向于將其成就歸因于有天賦，而將不服從和挑戰(zhàn)權威視為行為問題。

三、培育途徑

社會情感能力可通過有針對性的干預、支持得到系統(tǒng)的加強[47]，超常兒童的成長需要有獲取社會情感能力的機會[48]，以確保他們保持動機和毅力以發(fā)揮潛能。個體的發(fā)展是由社會和環(huán)境塑造的[49]，家庭和學校教育可為超常兒童提供發(fā)展所需的技能、知識和機會，使他們在每個階段都能發(fā)展出最佳表現(xiàn)甚至杰出成就[50]。

（一）營造高適應性和凝聚力的家庭環(huán)境

第一，通過支持孩子的自主性發(fā)展能夠有效塑造孩子成長型思維。家長應當滿足孩子對自主發(fā)展的需求，并盡量為孩子提供與其認知能力相匹配的學習環(huán)境。在日常生活中，父母可以為孩子提供決策機會，鼓勵孩子自己解決問題，并盡量減少取得成就的壓力，傾聽孩子的想法，對孩子的觀點持開放包容的態(tài)度。通過支架式提問啟發(fā)孩子利用自己的能力解決問題，培育孩子努力學習的價值觀，引導孩子尊重權威人物。第二，營造高適應性的家庭環(huán)境。研究表明，社會情感能力較強的兒童其家庭中制定的規(guī)則終得到執(zhí)行，監(jiān)督良好，紀律平衡。因此家長應對兒童的行為有明確的期望，并始終如一地執(zhí)行明確的規(guī)劃。但要尊重兒童的個體發(fā)展，并允許兒童在規(guī)定內(nèi)自主行動[51]。盡量減少使用體罰和強制性紀律，保持穩(wěn)定的家庭領導，對兒童的思想、行為和情境變化持開放態(tài)度，幫助兒童恰當?shù)馗兄突貞缃痪€索和互動，從而促進社會情感能力技能系統(tǒng)的形式與發(fā)展。第三，提升家庭的凝聚力。家庭凝聚力指家庭成員之間的情感紐帶，家庭成員既有一定的忠誠度又相對獨立。有研究發(fā)現(xiàn)，超常兒童的家庭比普通兒童或學習障礙兒童的家庭表現(xiàn)出更強的凝聚力。此類家庭需要更多采用權威的教養(yǎng)方式，持續(xù)參與并支持兒童的天賦才能發(fā)展，與兒童溝通采用清晰且開放的方式，在溝通過程中強調(diào)推理而不是說教，尊重兒童個人體求和不斷增長的獨立性，并做出敏感的、適當?shù)幕貞猍52]。上述方式能夠幫助超常兒童以積極的方式看待世界，并培養(yǎng)能與他人建立積極關系的社會情感能力[53]。

（二）創(chuàng)設與超常兒童發(fā)展需求匹配的學校環(huán)境

為幫助超常兒童盡可能充分地挖掘其潛力，在學校環(huán)境方面，需創(chuàng)設與超常兒童發(fā)展需求相匹配的校園環(huán)境[54]，讓學生認識到學校是一個可以信任且自己能夠被信任的地方[55]，他們能夠在邊界內(nèi)自主行動，有機會學習他們所需要學習的內(nèi)容[56]。第一，學校需要在適當?shù)臅r候識別學生特定領域的能力和天賦[57]，并提供培養(yǎng)和提高相應領域才能的課程輔導[58]。此外，需要認識到超常兒童并非在所有領域都具有超常天賦，天賦是具有領域特殊性的，所提供的課程需要與超常兒童的天賦相匹配。在教學上，教師可設置與超常兒童能力相稱的高難度任務[59]，并表達對超常兒童優(yōu)良表現(xiàn)的適度預期，而不是傳遞對失敗的恐懼。以此培養(yǎng)超常兒童的成長心態(tài)。第二，教師可以通過促進超常兒童對班級和學校的歸屬感[60-61]、具有較高但靈活的期望、建立溫暖和支持性的師生關系[62]、強調(diào)努力和掌握而不是競爭等策略來培養(yǎng)超常兒童的動機。看到學習意義和認為教師支持其自主性的學生通常會有更高的動機[63]，因此在課堂活動和教育課程方面，明確闡明課程的意義并適當調(diào)整學習進度[64]，經(jīng)常提供有關目標進展的具體反饋，并將重點放在努力和策略上，能更好地激勵超常兒童。

（三）提供培養(yǎng)社會情感能力課程

精準匹配超常兒童認知及發(fā)展需要的課程是促進這一群體潛能發(fā)揮的主要途徑[65-66]，可通過開設相應課程提升超常兒童社會情感能力。第一，關注超常兒童心理發(fā)展特點，課程內(nèi)容匹配超常兒童社會情感能力發(fā)展需要。超常兒童存在完美主義傾向，如果缺乏克服障礙所需社會心理技能，不能正確應對失敗、同伴壓力就會導致低成就[67]。為此，可通過為超常兒童提供正確的人際知識、信念和態(tài)度幫助他們增強自我理解和自我接納，減少其對錯誤的關注和對行動的懷疑，促進學生和他人的積極互動，提高學生有效應對發(fā)展機遇和挑戰(zhàn)的能力[68]。第二，與普通兒童相似，超常兒童在學校生涯的各個階段對實現(xiàn)潛能的意愿不同，也承受著不同的壓力和取得成就的焦慮，社會情感能力的教育也應貫穿于教育教學全過程，但需要重點關注青春期超常兒童。青春期善于自我反省的傾向、完成自我同一性的需要[69]以及在走向成人過程中獲得自我控制的需要，幫助超常兒童重組自己的興趣和努力方向，從而帶來能力的提升。在這一過程中，專門課程和學科融合課程能夠起到助推作用，課程內(nèi)容應包含培養(yǎng)希望感、鍛造意志力、尋找目標、發(fā)展能力、獲取同一性等[70]。

參考文獻

[1]管童，朱永新. 普通學校開展超常兒童教育的現(xiàn)實需要、主要特征以及路徑選擇[J]. 中國特殊教育，2022（10）：3-8.

[2]王寅枚，刁雅欣，張興利. 超常兒童鑒別的實踐與展望[J]. 中國特殊教育，2022（1）：91-96.

[3]程黎，張嘉桐，陳嘯宇. 新時代融合教育環(huán)境中超常兒童教學模式的探索——基于全校范圍內(nèi)豐富模式的分析[J]. 中國特殊教育，2020（10）：50-57.

[4]鄧宇澤，楊佳奇，朱芷瀅. 小學生社會情感能力、師生關系和同伴關系：一項交叉滯后研究[J]. 心理發(fā)展與教育，2025（3）：322-331.

[5]馮娜，葉小紅，張慧. 高智低德，還是高智高德？——智力超常兒童道德發(fā)展研究綜述[J]. 中國特殊教育，2021（10）：59-64.

[6]閆靜，徐詩枧，李淇薇，等.融合體育教師自我效能感的影響因素與提升策略探究——基于國外文獻的分析[J]. 中國特殊教育，2023（6）：17-626.

[7]劉玉娟，呂明. 如何培養(yǎng)幸福有成的超常兒童——基于積極心理健康教育的視角[J]. 中小學心理健康教育，2022 （35）：14-18.

[8]賈金玲，盧林鑫，班永飛，等.留守聽障學生同伴欺凌對抑郁的影響：核心自我評價與社交焦慮的鏈式中介作用[J]. 中國特殊教育，2023（6）：37-46.

[9]段達娜，程黎，陳嘯宇，等. 10～11歲超常兒童自我概念的潛在轉變分析：一項縱向研究[J]. 中國特殊教育，2022（8）：78-87.

[10]董瑩.韓露，錢志亮.基于生態(tài)取向的國外視障青少年自我概念研究綜述[J]. 中國特殊教育，2023（5）：31-40.

[11]劉天碧，王娟，王艷麗. 聽障中學生自我污名與心理健康的關系：歧視知覺的中介作用和希望感的調(diào)節(jié)作用[J]. 中國特殊教育，2024（3）：54-61.

[12]汪斯斯.王姣艷. 殘疾個體自我決定能力干預的元分析[J]. 中國特殊教育，2023（1）：18-27.

[13]賈嬋娟，徐奕瀾，張璐怡. 融合教育氛圍對學前融合教育教師職業(yè)認同的影響：自我效能感的中介作用[J]. 中國特殊教育，2024（2）：82-89.

[14]田憲華，張紹波，付偉. 意向性自我調(diào)節(jié)對聽障青少年問題性網(wǎng)絡使用的影響：基于變量中心和個體中心的分析[J]. 中國特殊教育，2024（4）：21-29.

[15]劉在花. 學業(yè)情緒對聽障學生學習投入的影響：成就目標定向的中介作用[J]. 中國特殊教育，2023（5）：49-57.

[16]程黎，程曦，王美玲. 超常兒童內(nèi)部動機與創(chuàng)造力的關系：課堂同伴互動的中介作用[J]. 中國特殊教育，2021（1）：58-65.

[17]郭文斌，潘中多. 肢殘者自我效能感對就業(yè)能力的影響：社會支持和心理彈性的鏈式中介效應[J]. 中國特殊教育，2023（12）：46-53.

[18]張玉紅，蘇蒙，王東榮，等. 學校融合氛圍對融合教育教師工作投入的影響：工作滿意度與融合教育態(tài)度的鏈式中介作用[J]. 中國特殊教育，2024（8）：46-53.

[19]孫霽，令狐榮丹，劉志彬，等. 負性情緒對聽障學生幸福感的影響：體育鍛煉與休閑活動滿意度的雙調(diào)節(jié)作用[J]. 中國特殊教育，2024（2）：40-47，73.

[20]唐佳益，王嬌嬌，王雁，等. 融合教育背景下普通教師需要具備哪些能力？——基于歐洲融合教師專業(yè)學習能力框架[J]. 中國特殊教育，2023（6）：8-16.

[21]劉靜. 高中英語課堂焦慮對學生的影響及對策的研究 ——以湖北省襄陽五中為例[D]. 武漢：華中師范大學，2012.

[22]程黎，李達棋，李欣. 父母支持對超常兒童情緒智力的影響：基本心理需求的中介作用[J]. 中國特殊教育，2022（10）：63-72.

[23]李皓，金瑜.資優(yōu)中學生情緒智力技能水平的差異對個性的影響[J]. 中國特殊教育，2004（2）：72-75.

[24]張仲明，李紅. 學習能力的成分研究[J]. 西南大學學報（社會科學版），2009，35 （5）：147-153.

[25]田波瓊，申仁洪，黃儒軍. 家庭社會經(jīng)濟地位對特殊兒童家庭抗逆力的影響：社會支持的中介作用[J]. 中國特殊教育，2023（2）：25-34.

[26]李丹楓，李嘉鵬，閆星如. 超常兒童教育中的家校合作[J]. 中國特殊教育，2021（11）：68-73.

[27]張思羽，劉琪，徐夫真. 父母自主支持、自我接納、同伴支持與聽障青少年心理健康問題的關系[J]. 中國特殊教育，2024（4）：30-36.

[28]程黎，劉鑫梅，韓子荷. 父親自主支持對超常兒童創(chuàng)造性自我效能感的影響：基本心理需求與自尊的鏈式中介[J]. 中國特殊教育，2023（07）：71-79.

[29]孟怡菲，劉紅梅，胡曉毅. 幼小銜接階段孤獨癥兒童的入學準備實證研究述評[J]. 中國特殊教育，2024（7）：57-66.

[30]白玉萍，吉寧，劉曉靜. 孤獨癥兒童父母的生活質(zhì)量及其與心理一致感、應對方式的關系[J]. 中國特殊教育，2024（5）：42-51.

[31]吳貴芊，王琳琳，楊楠，等. 和諧與矛盾交織：孤獨癥兒童的健全兄弟姐妹親職化現(xiàn)象分析[J]. 中國特殊教育，2024（1）：49-56，89.

[32]黃朝斌，楊娟. 聾校中學生自我意識對校園霸凌的影響：有調(diào)節(jié)的中介效應[J]. 中國特殊教育，2024（9）：53-61.

[33]楊鵬飛，向垚梅嬌. 歧視知覺對視障學生心理健康的影響：自尊的中介及身體活動的調(diào)節(jié). 中國特殊教育. 2024（5）：12-24.

[34]袁維，周斌英，彭田田. 教師領悟社會支持對隨班就讀學生課堂參與的作用及影響機制研究[J]. 中國特殊教育，2024（4）：82-90.

[35]張群超，王瀟，顧正薇. 父母參與、師生關系影響智力障礙兒童社會技能的作用路徑[J]. 中國特殊教育，2024（5）：25-33.

[36]俞曉婷. 數(shù)字技術賦能聽障大學生思想政治教育的有為與可為：從技術融合到價值融入[J]. 中國特殊教育，2024（9）：35-42.

[37]李嘉明，張樹東. 國際融合教育質(zhì)量評價指標改革圖景——基于OECD《融合教育指標：分析框架》的解讀[J]. 中國特殊教育，2024（8）：10-19，51.

[38]李歡，羅月伶. 普通學生對特殊學生融合教育態(tài)度的元分析[J]. 中國特殊教育，2024（2）：11-21，39.

[39]劉永維，楊中樞，趙欣. 精致規(guī)則與語言思想容器重疊：微觀權力視角下特殊兒童課堂沉默的質(zhì)性研究[J]. 中國特殊教育，2023（10）：20-28.

[40]萬雨，王聰，朱楠. 美國高中特殊學生輟學的現(xiàn)狀、影響因素及應對措施[J]. 中國特殊教育，2023（11）：9-16，24.

[41] 陳建軍，李泓儀，劉佃振. 機器學習在特殊教育研究中的應用與展望[J]. 中國特殊教育，2024（8）：20-29.

[42]吳春玉. 核心素養(yǎng)導向的韓國特殊教育課程改革與實施困境研究——基于2015版韓國特殊教育課程方案與課程標準的分析[J]. 中國特殊教育，2024（3）：30-36.

[43] 徐添喜，梁雅惠，陳影. 學業(yè)與社會融合對聽障大學生主觀幸福感的影響——外部支持與障礙的中介作用[J]. 中國特殊教育，2024（9）：43-52.

[44]傅王倩，郭媛媛，諶小猛. 美國構建校長融合領導力的國家行動、實踐路徑及發(fā)展成效[J]. 中國特殊教育，2023（10）：82-88.

[45]余鵬，黃燕婷. 歧視知覺對聽障大學生職業(yè)價值觀的影響：社會適應與成就動機的鏈式中介作用[J]. 中國特殊教育，2023（7）：25-33.

[46]董秀艷，曾麗銀，王滔. 殘疾污名的家庭代際傳遞研究進展[J]. 中國特殊教育，2024（8）：30-36.

[47] 馮學珍，關文軍. 新加坡特殊需要兒童早期干預和學前融合教育聯(lián)動發(fā)展的經(jīng)驗與啟示——基于《加強對有特殊需要兒童的包容和支持》方案的分析[J]. 中國特殊教育，2024（9）：88-96.

[48] 胡楊，孫健，黃國庭，等. 開辟創(chuàng)新人才成長新領域新賽道——以產(chǎn)學研合作項目中培養(yǎng)創(chuàng)新人才的鄰近性因素與優(yōu)化策略為例[J]. 中國特殊教育，2024（1）：3-10.

[49]劉紅萍，劉在花，程蓓. 社會支持對聽障學生抑郁的影響：公正世界信念和生活滿意度的鏈式中介作用[J]. 中國特殊教育. 2024（6）：56-64.

[50]關美，朱永新. 韓國英才教育對我國超常兒童教育發(fā)展的啟示[J]. 中國特殊教育，2023（2）：80-87.

[51]侯雨佳，顏廷睿. 父母養(yǎng)育完美主義對孤獨癥譜系障礙兒童問題行為的影響：養(yǎng)育倦怠與心理控制的鏈式中介作用[J]. 中國特殊教育，2024（7）：37-46.

[52]魯明輝，史可欣，龐飛帆，等. 父母積極思維對孤獨癥兒童情緒行為問題的影響：情緒教導和感知積極貢獻的鏈式中介作用[J]. 中國特殊教育，2024（07）：67-73，90.

[53]莊妍. 培育積極向上的社會心態(tài) 助力特殊學生活出精彩人生——特殊學生積極心理品質(zhì)研究新進展[J]. 中國特殊教育，2024（2）：3-10.

[54]華國棟. 試論中國特殊教育理論的文化基因[J]. 中國特殊教育，2024（7）：20-25.

[55]韓飛怡，顏廷睿. 美國特許學校中特殊教育的發(fā)展特點及面臨的挑戰(zhàn)[J]. 中國特殊教育，2023（12）：9-15.

[56]張連源，張珍珍，侯婷婷，等.“參與模式”：英國新型特殊教育需要學生學業(yè)評價模式[J]. 中國特殊教育，2023（7）：10-17.

[57]劉琴，胡瑞馨. 聽障青少年人際信任對心理健康的影響：一個鏈式中介模型. 中國特殊教育， 2023，（09）：20-27

[58]謝超香，秦榕，劉振芳. 美國超常兒童教育發(fā)展的邏輯路向和實踐路徑[J]. 中國特殊教育，2023（6）：74-81.

[59] 張娜，唐科莉，李美娟. 構建超常兒童鑒別體系：國際經(jīng)驗與本土思考[J]. 中國特殊教育，2023（2）：88-96.

[60]呂雯慧，牟玉杰，王宇琛. 蘇格蘭融合教育中“學習的額外支持”：立法及實踐成效[J]. 中國特殊教育，2023（8）：11-17，10.

[61]關美，朱永新. 韓國英才教育師資培養(yǎng)的實踐路徑及對我國超常兒童教育師資建設的啟示[J]. 中國特殊教育，2024（6）：83-89，82.

[62]程黎，劉鑫梅，劉海龍. 教師支持與超常兒童情緒智力的關系：中介與調(diào)節(jié)作用分析[J]. 中國特殊教育，2024（5）：67-77.

[63]馬藝丹，薛威峰，韓黎. 學校認同與聽障中學生生活滿意度的關系：聽障群體認同與自尊的中介作用[J]. 中國特殊教育，2023（8）：24-31.

[64]吳怡霖，陳彥君，程黎. 超常兒童的創(chuàng)造性自我效能感：同伴支持、心理韌性和情緒感知的影響[J]. 中國特殊教育，2024，（0ZQLYpJmGXSGaxibOKZP4JA==9）：79-87

[65]佘麗，王雁，孫晗. 融合教育背景下普特教師合作教學實施路徑的行動研究[J]. 中國特殊教育. 2023（11）：17-24.

[66]顏廷睿，侯雨佳，韓飛怡. 從課程調(diào)整到學習通用設計：融合教育高質(zhì)量發(fā)展的課程之思[J]. 中國特殊教育，2023（8）：18-23，31.

[67]韓茹，陳雅茹. 我國超常兒童心理咨詢的路徑探析[J]. 中國特殊教育，2022（11）：80-88，96.

[68]劉玉娟. 為超常兒童提供適宜的課程——基于對超常兒童理論及已有課程模式的分析[J]. 中國特殊教育，2023（11）：73-80，72.

[69]孫玉梅，磨利園，宮慧娜，等. 具身情緒啟動對智障學生面部情緒識別的影響[J]. 中國特殊教育，2024（6）：26-34.

[70]劉玉娟. 加強基礎學科創(chuàng)新人才培養(yǎng)——“雙減”背景下數(shù)學超常兒童培養(yǎng)路徑探析[J]. 中國特殊教育，2022（2）：3-9.

編輯/黃偲聰 終校/石 雪