特殊教育教師的職業(yè)心理健康：問題表現(xiàn)、影響因素及應(yīng)對策略

摘要：特殊教育教師的職業(yè)心理健康關(guān)系特殊教育教師隊(duì)伍的專業(yè)性、穩(wěn)定性，進(jìn)而影響特殊教育質(zhì)量。由于教育對象的特殊性，以及特殊教育實(shí)踐的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，特殊教育教師在職業(yè)心理健康方面面臨著職業(yè)倦怠水平較高、職業(yè)壓力較大以及離職意向較強(qiáng)等問題。特殊教育教師的職業(yè)心理健康受個(gè)體因素及組織環(huán)境因素等多方面因素的影響。未來，應(yīng)從優(yōu)化職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)、完善政策供給、強(qiáng)化專業(yè)理想和職業(yè)認(rèn)同、營造具有安全感和歸屬感的組織氛圍等方面提升特殊教育教師職業(yè)心理健康水平。

關(guān)鍵詞：特殊教育教師；職業(yè)心理健康；影響因素；應(yīng)對策略

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）36-0011-06

一、問題的提出

習(xí)近平在全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，緊緊圍繞立德樹人根本任務(wù)，朝著建成教育強(qiáng)國戰(zhàn)略目標(biāo)扎實(shí)邁進(jìn)[1]。特殊教育是建設(shè)教育強(qiáng)國和實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，更是教育領(lǐng)域補(bǔ)短板、強(qiáng)弱項(xiàng)的兜底工程[2]，關(guān)系到廣大殘疾兒童少年的身心發(fā)展和受教育質(zhì)量，深刻反映了教育的人民屬性。黨的二十大提出強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展[3]，黨的二十屆三中全會要求健全特殊教育保障機(jī)制[4]，這是新時(shí)期黨和國家對于特殊教育發(fā)展的更高要求和期待，同時(shí)，特殊教育發(fā)展也在面臨前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視教師隊(duì)伍建設(shè)，對教師隊(duì)伍建設(shè)作出了一系列重要指示和批示，連續(xù)印發(fā)了一系列推動教師隊(duì)伍建設(shè)的政策文件。在推動特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下[5]，特殊教育教師質(zhì)量的作用不斷凸顯，教師隊(duì)伍發(fā)展和建設(shè)成效是衡量特殊教育學(xué)校質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)[6]。建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的，穩(wěn)定的特殊教育教師隊(duì)伍，一直是我國特殊教育相關(guān)政策關(guān)注的重點(diǎn)，更是特殊教育實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展的基礎(chǔ)性、保障性工程。

職業(yè)心理健康是一種與工作密切相關(guān)的健康狀態(tài)[7]，是教師綜合素質(zhì)中的關(guān)鍵要素[8]。由于教育對象大多為存在身心障礙的特殊學(xué)生，特殊教育工作的挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性更高，特殊教育教師往往被認(rèn)為在職業(yè)心理健康方面存在更多問題，對特殊教育質(zhì)量以及特殊教育教師職業(yè)的穩(wěn)定性和吸引力有著長期的不利影響。因此，本文在梳理以往研究的基礎(chǔ)上，對特殊教育教師職業(yè)心理健康的問題表現(xiàn)、相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)分析和闡釋，進(jìn)而提出提升特殊教育教師職業(yè)心理健康水平的有效策略。

二、特殊教育教師職業(yè)心理健康的問題表現(xiàn)

（一）職業(yè)倦怠水平較高

職業(yè)倦怠指在職業(yè)環(huán)境中對長期的情緒緊張?jiān)春腿穗H關(guān)系緊張?jiān)吹膽?yīng)激反應(yīng)而表現(xiàn)出的一系列心理、生理綜合征[9]，是人們因工作時(shí)間過長、工作量過大、工作強(qiáng)度過高所經(jīng)歷的一種精疲力竭的狀態(tài)[10]。學(xué)界普遍將職業(yè)倦怠劃分為情緒耗竭、去人性化和自我效能感降低三個(gè)維度[11]。回顧以往研究，發(fā)現(xiàn)特殊教育教師的職業(yè)倦怠問題一直是相關(guān)領(lǐng)域中的研究熱點(diǎn)話題。從研究結(jié)果來看，特殊教育教師的職業(yè)倦怠水平不容樂觀。例如研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師已處于重度職業(yè)倦怠水平，且具有向高度職業(yè)倦怠發(fā)展的趨勢[12]；還有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師職業(yè)倦怠實(shí)際水平堪憂，部分教師屬于高度職業(yè)倦怠[13]，特殊教育教師的職業(yè)倦怠明顯高于普通中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠水平[14]，等等。

（二）職業(yè)壓力較大

職業(yè)壓力指個(gè)體因覺察到工作要求和自身能力不匹配或自身資源無法滿足工作需求而出現(xiàn)的一系列消極負(fù)面情緒[15]。就特殊教育教師而言，一方面，隨著融合教育的深入推進(jìn)[16]，大部分輕、中度殘疾學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校就讀，特殊教育學(xué)校殘疾學(xué)生的程度逐漸加重[17]，個(gè)體差異較大的孤獨(dú)癥學(xué)生大幅增加[18-19]，這些都使特殊教育教學(xué)實(shí)踐更加復(fù)雜；另一方面，特殊教育學(xué)校大多轉(zhuǎn)型成為資源中心，特殊教育教師的工作場域延伸至普通學(xué)校，承擔(dān)起為普通學(xué)校開展融合教育、建設(shè)資源教室進(jìn)行巡回指導(dǎo)的職責(zé)[20]，服務(wù)學(xué)段也擴(kuò)展至學(xué)前、高中階段[21-22]，這些都使特殊教育教師的工作具有更強(qiáng)的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，特殊教育教師在職前階段接受的培養(yǎng)往往不能幫其完全應(yīng)對特殊教育實(shí)踐的挑戰(zhàn)，因此在面臨學(xué)生嚴(yán)重的行為問題、較重的教育教學(xué)任務(wù)時(shí)面臨更大的職業(yè)壓力。有研究表明，三分之二的特殊教育教師都能體驗(yàn)到中等以上程度的職業(yè)壓力[23]，特殊教育教師的職業(yè)壓力顯著高于平均水平[24]，因此，特殊教育教師也被認(rèn)為是一種工作壓力較大的職業(yè)[25]。與工作壓力相似的另一個(gè)概念是角色壓力，即對個(gè)體產(chǎn)生不利影響的任何與組織角色相關(guān)的事件。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師往往需要交互更加復(fù)雜的角色集，承擔(dān)更加多元的角色職責(zé)，更易于承受較高的角色壓力[26]。

（三）離職傾向明顯

離職傾向是指個(gè)體在一定時(shí)期內(nèi)計(jì)劃離開現(xiàn)有工作的意愿傾向，是個(gè)體采取實(shí)際離職行為的前期階段。特殊教育教師的離職問題一直是國內(nèi)外研究者關(guān)注的重要話題，有研究發(fā)現(xiàn)，我國特殊教育教師流失問題嚴(yán)重，流失數(shù)量大、招聘難是制約我國特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要因素[27]。特殊教育教師工作繁重，面臨的對象通常有嚴(yán)重的身心障礙且復(fù)雜多樣，教育教學(xué)難度大、效果不佳，成就感低。在較大的職業(yè)壓力下，很多特殊教育教師不堪重負(fù)，進(jìn)而產(chǎn)生離開崗位的念頭[28]。我國一項(xiàng)對特殊教育教師離職意向的調(diào)查結(jié)果顯示，約有37.9%的特殊教育教師曾考慮過離職問題[29]。離職傾向是導(dǎo)致離職行為的最直接心理因素，特殊教育教師群體中較高的離職傾向無疑可能加劇我國特殊教育教師短缺的問題，影響特殊學(xué)生的受教育機(jī)會和質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)引起足夠重視。

三、特殊教育教師職業(yè)心理健康的影響因素

（一）個(gè)體內(nèi)部因素

特殊教育教師的職業(yè)心理健康受到眾多個(gè)體自身因素影響。其中，關(guān)注度較高的因素包括：第一，職業(yè)彈性，即心理彈性在職業(yè)領(lǐng)域中的運(yùn)用，是指個(gè)體在復(fù)雜多變的工作環(huán)境甚至是逆境中所展現(xiàn)出的能夠靈活應(yīng)對的職業(yè)能力。對于特殊教育教師而言，職業(yè)彈性水平越高，其調(diào)動保護(hù)性因素與困境、壓力對抗的能力也就越強(qiáng)，越不容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠；反之，個(gè)體職業(yè)彈性水平越低，這種調(diào)動保護(hù)性因素對抗困境和壓力的能力也越弱，越容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠，這一結(jié)果也得到了實(shí)證研究的支持，即職業(yè)彈性能夠顯著負(fù)向預(yù)測特殊教育教師職業(yè)倦怠[30]。第二，職業(yè)認(rèn)同，即教師對自身職業(yè)的一種積極認(rèn)知、體驗(yàn)及行為傾向，是職業(yè)動機(jī)與價(jià)值觀的外在表現(xiàn)[31]，是教師能夠長期從事教育事業(yè)的內(nèi)在動力。研究表明，職業(yè)認(rèn)同是影響教師職業(yè)幸福感的內(nèi)部因素之一，提升教師職業(yè)認(rèn)同水平能增強(qiáng)其職業(yè)幸福感，職業(yè)認(rèn)同作為一種積極且穩(wěn)定的情感資源根植于教師內(nèi)心，有助于緩解工作壓力，減輕職業(yè)倦怠，對積極情緒和工作滿意度具有促進(jìn)作用[32-33]。第三，情緒智力。研究表明，情緒智力對特殊教育教師離職傾向具有負(fù)向預(yù)測作用[34]；與情緒智力密切相關(guān)的個(gè)體情緒調(diào)節(jié)與職業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，即情緒調(diào)節(jié)能力越強(qiáng)，其職業(yè)倦怠水平越低；同時(shí)，認(rèn)知重評可以顯著增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同對職業(yè)倦怠的負(fù)向預(yù)測作用[35]。

（二）組織、環(huán)境等外部因素

特殊教育教師所在的組織，即特殊教育學(xué)校的氛圍、支持感等因素，對其職業(yè)心理健康的相關(guān)變量都有著顯著的影響[36]。學(xué)校組織氣氛是一所學(xué)校區(qū)別于其他學(xué)校，并對組織成員產(chǎn)生一定影響的、一系列持久的內(nèi)部心理特征。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校組織氣氛對特殊教育教師的職業(yè)幸福感和工作滿意度具有顯著的正向預(yù)測作用[37]；此外，教師的組織支持感，即教師對組織在多大程度上重視自身貢獻(xiàn)和關(guān)心自身感受的看法[38]，同樣能夠?qū)μ厥饨逃處煹穆殬I(yè)幸福感發(fā)揮積極作用，且這種積極作用的發(fā)揮以職業(yè)認(rèn)同為中介[33]。陳奕榮，魏揚(yáng)帆，張澳環(huán)[40]等的研究探究了組織支持感對特殊教育教師職業(yè)倦怠的影響，發(fā)現(xiàn)組織支持感對特殊教育教師職業(yè)倦怠具有負(fù)向預(yù)測作用；職業(yè)使命感在組織支持感與職業(yè)倦怠的關(guān)系中起著重要的中介作用；職稱顯著調(diào)節(jié)組織支持感與特殊教育教師職業(yè)倦怠之間的關(guān)系[39]。還有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師感受到的組織創(chuàng)新氛圍水平與工作滿意度呈顯著正相關(guān)，即教師對影響其創(chuàng)新行為的情境的整體性知覺與體驗(yàn)越積極，對工作的滿意度就越高[40]。此外，從政策層面看，與普通教師相比，國家層面特殊教育教師的政策保障體系還存在諸多亟待完善之處[41]，這會影響特殊教育教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)地位，加之社會大眾對于特殊教育教師職業(yè)還存在一定的誤解和偏見，甚至是歧視，這些都是特殊教育教師職業(yè)心理健康的不利因素[29]。

四、特殊教育教師職業(yè)心理健康的提升策略

（一）優(yōu)化職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，持續(xù)助力特殊教育教師專業(yè)能力提升

通過梳理已有文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)大部分特殊教育教師的職業(yè)心理健康問題都是由于自身專業(yè)能力不足，無法適應(yīng)工作崗位的需求和挑戰(zhàn)造成的。因此，要想從根源上改善特殊教育教師的職業(yè)心理健康問題，首先應(yīng)提升特殊教育教師專業(yè)能力和崗位勝任力。當(dāng)前，特殊教育學(xué)校面臨的對象、特殊教育教師的工作內(nèi)容場域都發(fā)生了較大的變化[42]，而我國特殊教育師資培養(yǎng)面臨“教師角色定位模糊，職業(yè)指向不明確”“課程內(nèi)容偏重理論性與通識性，實(shí)踐性與專業(yè)性不強(qiáng)”等問題[43]。因此，一方面應(yīng)從職前培養(yǎng)入手，改革陳舊的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)方案，聚焦實(shí)踐需求，重視對數(shù)字技術(shù)[44]、重度及多重殘疾兒童教育[45]、學(xué)科教學(xué)[46]、課程調(diào)整[47]、合作教學(xué)[48-49]、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生身心發(fā)展及教育干預(yù)[50-52]等知識和技能的培養(yǎng)，同時(shí)以循證實(shí)踐為理念[53]，將擁有證據(jù)基礎(chǔ)的教學(xué)時(shí)間融入職前培養(yǎng)課程中，提高職前教師的實(shí)踐能力[54-55]。另一方面要大力提升特殊教育教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量、系統(tǒng)性和時(shí)效性，采用講座、觀摩、研討、比賽等多元化途徑為特殊教育教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會，鼓勵(lì)教師參與課題研究，探索和創(chuàng)新教育教學(xué)方法，開展區(qū)域協(xié)同教研[56]，完善校內(nèi)教研制度，加強(qiáng)專業(yè)共同體建設(shè)，形成破解特殊教育教學(xué)實(shí)踐難題的合力，避免教師專業(yè)發(fā)展過程中的孤獨(dú)感[57]，通過提升自我效能感來緩解其職業(yè)心理健康問題[58]。

（二）完善政策供給，提升特殊教育教師待遇保障和社會地位

教育政策可以為教育實(shí)踐指明發(fā)展方向[59]，構(gòu)建科學(xué)完備的教師政策體系是高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的根本保證，特殊教育教師社會地位、待遇水平的提升均有賴于相關(guān)政策的支持和保障。第一是應(yīng)當(dāng)注重更加積極的“特教特辦”政策思維[60]，出臺專門的特殊教育教師認(rèn)證制度[61]，保障特殊教育教師的專業(yè)性，提升其自身的歸屬感和認(rèn)同感；第二是應(yīng)當(dāng)在職稱評定、評優(yōu)評先中單列特殊教育類別，加強(qiáng)對優(yōu)秀特殊教育教師的表彰和宣傳力度，為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展提供更廣闊的平臺，提升社會對于特殊教育教師的認(rèn)可度和接納度；第三，適度提升特殊教育教師待遇，完善特殊教育教師津補(bǔ)貼政策，提升特殊教育教師的薪酬競爭力和職業(yè)吸引力。

（三）以教育家精神為引領(lǐng)，強(qiáng)化特殊教育教師的專業(yè)理想和職業(yè)認(rèn)同

教育家精神，是教師職業(yè)靈魂的精髓。它不僅僅是對教育事業(yè)的熱愛與忠誠，更是一種超越自我、追求卓越的精神境界。在教育界廣泛深入學(xué)習(xí)教育家精神之際，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步夯實(shí)特殊教育教師的專業(yè)理想和職業(yè)認(rèn)同[62]，進(jìn)而促進(jìn)其形成健康的職業(yè)心理狀態(tài)。首先，應(yīng)立足教育強(qiáng)國建設(shè)的戰(zhàn)略任務(wù)，引導(dǎo)廣大特殊教育教師深刻認(rèn)識特殊教育事業(yè)的重要地位和人道主義價(jià)值，充分認(rèn)同自身工作的專業(yè)性和不可替代性，認(rèn)識到特殊教育教師的職業(yè)角色和社會責(zé)任，堅(jiān)守對特殊教育事業(yè)的初心。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)和引導(dǎo)特殊教育教師長期從事特殊教育工作，明確職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，制訂發(fā)展規(guī)劃，不斷精進(jìn)自身的業(yè)務(wù)能力，提升保障每一個(gè)殘疾兒童教育質(zhì)量的能力素養(yǎng)。

（四）重視組織文化建設(shè)，營造具有安全感和歸屬感的組織氛圍

領(lǐng)導(dǎo)關(guān)懷、激勵(lì)機(jī)制、培訓(xùn)項(xiàng)目、學(xué)習(xí)共同體等組織層面的支持能夠有效幫助教師了解和應(yīng)對實(shí)踐的挑戰(zhàn)，減少迷惘、憂慮、職業(yè)倦怠等消極情緒[63-64]。未來，一是應(yīng)當(dāng)提升廣大特殊教育學(xué)校管理者的領(lǐng)導(dǎo)能力，變校長“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)”為校長“領(lǐng)導(dǎo)力”[65]， 秉持“教師本位”的理念[66]，健全評價(jià)和管理體系，完善獎勵(lì)和激勵(lì)制度，營造公正、民主、寬松的校園文化氛圍，充分調(diào)動每一名教師干事創(chuàng)業(yè)的主動性和積極性，提升自我效能感[67]；二是建立和完善相關(guān)機(jī)制，給予每一名教師平等表達(dá)自身觀點(diǎn)和訴求的權(quán)利和通道，并對教師的訴求給予及時(shí)、合理反饋；三是密切關(guān)注教師心理健康狀態(tài)，根據(jù)需要及時(shí)提供必要的心理支援和專業(yè)支持，減輕教師工作壓力，開展豐富多樣的內(nèi)部文化建設(shè)活動，增強(qiáng)集體凝聚力和歸屬感[68]。

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編輯/黃偲聰 終校/石 雪注：本研究系中國教育科學(xué)研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助項(xiàng)目“普惠發(fā)展背景下特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的困境與突破”（項(xiàng)目編號：GYJ2024034）研究成果之一。