中職生社會情感能力對校園欺凌的影響：師生關系與同伴接納的鏈式中介作用

摘要：為考察中職生社會情感能力、師生關系、同伴接納與校園欺凌的關系，選取河北、天津中等職業院校的學生616人，采用社會情感能力量表、師生關系量表、同伴接納量表和PISA2018校園欺凌分量表進行調查，構建鏈式中介模型探討四個變量之間的關系。結果發現：（1）中職生社會情感能力、師生關系與同伴接納兩兩呈正相關關系，且三者均與校園欺凌呈負相關關系；（2）同伴接納在社會情感能力與校園欺凌之間起中介作用；（3）師生關系和同伴接納在社會情感能力和校園欺凌中起鏈式中介作用。

關鍵詞：中職生；社會情感能力；師生關系；同伴接納；校園欺凌

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）36-0017-07

一、問題提出

當前，我國正處于全面建設社會主義現代化國家的新征程中，國家高度重視職業教育，并將其提升到國家戰略層面。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》中指出，優化教育結構需把中等職業教育作為高中階段教育和建設中國特色職業教育體系的重要基礎[1]。2022年5月，《中華人民共和國職業教育法》以法律形式保障職業教育與普通教育是具有同等重要地位的教育類型[2]。然而在中等職業教育事業高質量發展的進程中存在著一定風險隱患。中職校園欺凌頻頻出現，部分欺凌事件性質極其惡劣，引發社會各界廣泛關注。大量研究顯示，中職校園欺凌的嚴峻情況不容忽視[3-5]，欺凌形式多樣且具有極高的隱蔽性。欺凌事件不僅對學生的學業成就產生影響[6-7]，還會不同程度地影響受害者、實施者、欺凌－受害者、旁觀者的身心發展，如受欺者會出現低自尊、軀體不適、述情障礙、自殺意念等情況[8-10]，因而探討中職學生校園欺凌發生的作用機制十分必要。以往研究多以中小學生為研究對象，鮮少涉及中職生群體，而本研究擬從社會情感角度，考察中職生社會情感能力、師生關系、同伴接納和校園欺凌之間的關系，為了解和干預校園欺凌提供新的視角。

個體傾向假說認為，個性特征是欺凌行為的重要預測因子。經濟與合作發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）基于大五人格理論建構社會情感能力的框架，在大五人格中，高謹慎性、宜人性和開放性的人格特征與中小學生問題行為負相關[11]，神經質、冷酷無情特質的個體更易做出欺凌行為，而盡責性的個體更易遭受欺凌[12-13]。此外，國內外大量研究表明，培養學生的社會情感能力是欺凌防治的關鍵要素。如美國反欺凌課程“第二步”、西班牙“反網絡欺凌項目2.0”、上海靜安區2009年起開發并實施的“社會性和情感能力養成”一體化課程，都重視學生社會情感能力的發展，培養學生共情力、情緒管理能力，預防校園欺凌[14-16]。因此，本研究提出假設一：社會情感能力負向預測中職生校園欺凌。

國內外大量研究已證實師生關系作為保護性因素能有效降低學生遭受欺凌的頻率[17-20]。近年來，越來越多的學者通過縱向研究考察師生關系與欺凌之間的關系，發現師生關系與同伴侵害之間存在負向聯系[21]。還有研究者考察師生關系與不同欺凌角色之間的關系，與未卷入者相比，處于高質量師生關系中的學生成為受欺凌者、欺凌者、欺凌-受害者的概率更低[22]。現有研究大多將師生關系作為調節變量，或探討師生關系和欺凌之間的內在機制，少有研究將師生關系作為中間變量，探討社會情感能力、師生關系與欺凌之間的關系。也有研究者從社會情感能力的子維度出發，證實了師生關系在共情與攻擊之間的中介作用，即共情能力越低的個體越易建立消極的師生關系，錯失各種重要的學習機會，進而增加學生攻擊行為的風險[23]。因此，本研究提出假設二：師生關系在社會情感能力與中職生校園欺凌中起中介作用。

研究已證實同伴關系與青少年外化問題行為的關聯[24-25]，但鮮有研究討論同伴接納作為同伴關系的子維度與外化問題行為的關系。以往研究強調自身因素對個體同伴接納的影響，如自我概念[26]。若采用杜媛和毛亞慶[27]對社會情感能力的定義，自我概念作為其子維度，體現的是一種自我認知水平。楊釙和朱瓊[28]指出個體特征是影響中學生同伴關系評價的重要因素，外向性和宜人性的人格特征與同伴接納呈正相關關系。雖然并未有研究直接考察同伴接納的中介作用，但有研究表明社會情感能力和同伴關系在社會情感學習和欺凌行為中起鏈式中介作用[29]。因此，本研究提出假設三：同伴接納在社會情感能力與中職生校園欺凌中起中介作用。

生態系統理論認為，個體的發展嵌套在若干個環境系統中，其中微觀系統對個體發展的影響最為直接[30]。中職生處于由兒童向成人的過渡時期，身心發展迅速而明顯，教師和同伴都是對其發展有著重要影響的微觀系統因素。已有研究表明，與教師、同伴之間建立溫暖和諧的關系在校園欺凌干預中十分重要[31]。國外有研究證實，師生關系與班級受欺凌頻率并不存在直接關聯，而是通過同伴關系間接影響受欺凌頻率[32]。國內研究者也發現，師生關系通過同伴關系的中介作用間接影響初高中學生的受欺凌行為[33]。此外，曾麗紅[34]指出，高質量的師生關系能減少欺凌，提高被排斥者的同伴接納程度，降低小學生遭遇校園欺凌頻率。因此，本研究提出假設四：師生關系和同伴接納在社會情感能力與中職生校園欺凌中起鏈式中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

采用方便抽樣法，以河北、天津五所中等職業技術學院的學生為研究對象，運用問卷星平臺進行問卷填寫和回收，共回收問卷706份，根據作答時間、作答規律及答案完整性的原則剔除無效問卷，有效問卷為616份（87.3%），其中男生282人（45.8%），女生334人（54.2%）；一年級101人（16.4%），二年級241人（39.1%），三年級274人（44.5%）；生源地為城市的152人（24.7%），農村464人（75.3%）；在班級中擔任班干部的為143人（23.2%），未擔任班干部的473人（76.8%）。校園欺凌事件中，學生屬于當事人角色（受欺凌者、欺凌者與欺凌－受害者）35名（5.7%）；旁觀者313名（50.8%）；不知情者268名（43.5%）。

（二）研究工具

1.社會情感能力量表

本研究采用教育部和聯合國兒童基金會“社會情感學習（Social Emotional Learning，SEL）”項目組編制的社會情感能力量表[35]，將社會情感能力分為自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知和集體管理6個維度，共28題，原量表共30題，本研究根據中職生實際情況，選用臨界比值和同質性檢驗結果作為判別指標，以此考察量表題項的適切性，刪除不合格題項后，由原來的30題減至28題，采用Likert 5點計分，分數越高，代表被試的社會情感能力水平越高。本研究中該問卷的內部一致性系數為0.96。

2.師生關系量表

本研究采用修訂的陳斌斌和李丹[36]編制的學生感知的班級人際和諧問卷中的師生關系分量表，共7題，采用Likert 5點計分，得分越高，表示被試感知到的師生關系越和諧。本研究中該分量表的內部一致性系數為0.95。

3.同伴接納量表

本研究采用Birkeland，Breivik和Wold[37]于2014年編制的同伴接納量表，共2題，分別是“我和同學們相處得很好”和“同學們很喜歡我”，采用Likert 6點計分，得分越高，表示同伴接納程度越高。本研究中該問卷的內部一致性系數為0.92。

4.校園欺凌量表

本研究采用PISA2018學生問卷[38]中校園欺凌的問卷，問卷將校園欺凌分為關系欺凌、言語欺凌、肢體欺凌3個維度，共6題，采用Likert 4點計分，得分越高，表明被試經歷校園欺凌的頻率越高。本研究中該問卷的內部一致性系數為0.86。

（三）數據處理

本研究使用SPSS2 6.0進行Harman單因素分析t檢驗、相關分析及回歸分析，采用宏程序Process中的Model 6，以生源地作為控制變量進行鏈式中介效應檢驗。差異顯著性標準p<0.05。

（四）共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗對共同方法偏差進行統計分析，結果發現特征根大于1的公因子有8個，第一個因子的方差變異解釋率為34.18%，小于40%的臨界值，表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

三、研究結果

（一）中職生校園欺凌在人口學變量上的差異

對生源地進行獨立樣本t檢驗發現，生源地為農村的學生報告的校園欺凌發生頻率（1.22±0.41）的頻率遠高于生源地為城市的學生（1.13±0.33），t=2.74，p<0.01。

（二） 各研究變量的描述統計

相關分析顯示，社會情感能力與師生關系、同伴接納均呈正相關（r=0.46，0.48，p<0.001）；師生關系與同伴接納呈正相關（r=0.73，p<0.001），社會情感能力、師生關系與同伴接納與校園欺凌均呈顯著負相關（r=-0.23，-0.21，-0.25；p<0.001），具體見表1。

（三）中職生社會情感能力與校園欺凌的鏈式中介效應檢驗

為驗證師生關系和同伴接納在中職生社會情感能力和校園欺凌中是否起鏈式中介作用，本研究采用SPSS26.0宏中的Model 6，在控制生源地的情況下對師生關系、同伴接納在中職生社會情感能力和感知校園欺凌頻率中的中介效應進行檢驗。

回歸分析表明（見表2）：中職生社會情感能力顯著正向預測師生關系水平和同伴接納水平；師生關系水平顯著正向預測同伴接納水平，同伴接納水平顯著負向預測校園欺凌行為。

以社會情感能力為自變量，師生關系和同伴接納為中介變量、校園欺凌為因變量建立鏈式中介模型（見圖1）。

中介效應的分析結果表明（見表3），同伴接納在中職生社會情感能力和校園欺凌中起中介作用，而師生關系和同伴接納在兩者之間起鏈式中介作用，總中介效應值為-0.089。中介效應路徑及其效應值分別為：社會情感能力→師生關系→校園欺凌（-0.010）；社會情感能力→同伴接納→校園欺凌（-0.030）；社會情感能力→師生關系→同伴接納→校園欺凌（-0.049），后兩條路徑的95%置信區間均不包含0，表明間接效應顯著。

四、結論與建議

（一）主要結論

與以往研究一致，本研究發現社會情感能力能顯著負向預測校園欺凌[39]。具體而言，相比社會情感能力其他子維度，集體認知、集體管理兩個維度與關系欺凌、言語欺凌的負相關較高，而他人管理、集體認知與肢體欺凌的相關程度較高。

此外，師生關系的單獨中介作用并不顯著，一方面，該結論可用美國社會學家Mills提出的重要他人理論進行解釋。重要他人理論認為，重要他人的出現會受到年齡階段的影響，對處于青少年時期的學生而言，他們急于擺脫教師和家長的管教，追求獨立，教師與家長對他們的影響力逐漸減弱而同伴的影響逐漸增大[40]。對青少年而言，同伴關系在欺凌受害中發揮的作用強于師生關系[41-42]；另一方面，本研究中校園欺凌是包括關系、言語及關系欺凌三種形式的概念，而高質量的師生關系可能只是某一欺凌形式的保護因素，本研究發現師生關系在學生社會情感能力和關系欺凌中起單獨中介作用。而Forsberg，Sjgren和ThornDerg等人[43]采取交叉滯后模型探討師生關系與言語欺凌和關系欺凌之間的縱向聯系，發現與教師建立溫暖支持型關系的學生較少受到言語欺凌和關系欺凌。

研究發現，同伴接納在中職生社會情感能力和校園欺凌中起到中介作用，該結果與以往研究保持一致[29]，高社會情感能力水平的個體擁有更多積極心理資源去構建和發展健康的同伴關系，同伴接納水平更高，能贏得周圍人的喜愛，從而更少地卷入到校園欺凌中。研究進一步發現，同伴接納在社會情感能力與不同欺凌形式之間的中介效應大小不同，關系欺凌（-0.087）高于言語欺凌（-0.065）和身體欺凌（-0.042），預防學生關系欺凌可既從師生關系入手，也可從提高同伴接納程度出發。

此外，師生關系和同伴接納在中職生社會情感能力和校園欺凌間起鏈式中介作用。社會情感能力作為個體日后成功以及社會性發展的核心能力，對學生親社會行為和攻擊行為有重要影響，并通過師生關系和同伴關系的鏈式中介作用間接影響校園欺凌。首先，生態系統理論認為，個體的發展和社會化受到多重環境的影響，學校是適齡兒童社會化發展的重要場所，而教師就像一只“看不見的手”，在營造良性班級同伴生態中發揮重要的推動作用[44]，學生的認知、情感及行為會不可避免地受到教師與同伴等人的影響，良好的師生及同伴關系是欺凌行為的保護性因素。其次，社會情感能力水平較高的個體更傾向于建立積極的師生關系，教師在與學生交往過程中能給予較多的幫助和指導，當學生掌握諸如傾聽、溝通的技巧時就很容易獲得同伴的接納與喜愛，在遇到問題時更易得到同伴的支持和幫助，面對欺凌更傾向于采取積極的應對策略。

（二）建議

1.教育方面

其一，持續性開展社會情感學習。國內現有的社會情感學習項目或課程大多持續時間不長，且以針對學生為主，通過培養學生社會情感能力，激發其正向情感，提高情緒管控能力、問題解決能力，做出負責任決策，從而避免欺凌土壤的滋生，但社會情感學習不僅可針對學生，也可通過教育管理者的社會情感進而影響學生的社會情感能力。Jennings和Greenberg[45]提出的親社會課堂模型闡述了教師社會情感能力通過師生關系，班級管理和高質量實施社會情感學習項目進而促進學生社會情感的實現路徑，國內有研究進一步驗證了該模型[46]。因此，針對教師開展相應的社會情感學習項目也是必要的。

其二，推動構建富有生機的班級生態圈。班級生態圈的打造離不開教師和學生的共同作用。一方面，教師需要充分了解校園欺凌、對學生各種問題行為進行歸類，提高認知能力和敏銳度，中職低年級學生的認知能力還處于發展中，因而對于欺凌概念較為模糊，教師應清晰準確地宣傳和講解欺凌相關知識；此外，教師對欺凌的處置方式不當可能影響學生感知公正世界信念，這不利于師生良性關系的發展，會為校園欺凌事件反復出現埋下隱患，類似“一刀切”的教育懲戒方法并不能從根源上解決問題，可能會強化欺凌者和被欺凌之間的聯系[47]，如欺凌者日后報復受欺凌者。另一方面，部分中職生曾被視為“學業失敗者”，易產生自卑心理，人際關系敏感，出現社交退縮、上課專注度低等情況，因此如何調動學生的積極性，有效開展社會情感學習課程，切實將社會情感能力提升從而預防校園欺凌值得深思。開設心理健康課程不能是“樣子工程”，要將課程注入社會情感學習的元素，采取靈活多樣的授課方式，促進理論與實踐的融合。

其三，多方合力為中職生身心發展保駕護航。校領導及其他教育管理者的配合也是重要一環。研究表明，變革型校長的領導力能通過教師社會情感信念和能力間接影響學生社會情感能力，因此提升校長變革能力，為教師和學生社會情感能力的發展賦能[48]。在中職教師隊伍中，專業從事心理健康教育的教師十分短缺[49]，許多教師都身兼數職，管理好幾個班級，工作壓力較大。因而學校可增加心理健康教師配置，減輕授課教師及班主任的負擔，教育管理者協同配合，為學生創建健康和諧的校園環境。

2.未來研究方面

本研究采用橫向設計，未驗證變量之間的因果關系。未來可以通過采取交叉滯后設計、潛變量增長模型等揭示變量間的動態發展。本研究樣本數量較少，未來可擴大樣本數量，收集其他地區中職院校學校的數據，進一步驗證結論的可靠性，還可進行結果對比分析。此外，本研究并未發現社會情感能力對校園欺凌的直接效應和師生關系的單獨中介作用，可能是由于社會情感能力是個綜合概念，未來可通過研究其子維度與各種校園欺凌的關系。

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編輯/黃偲聰 終校/石 雪注：本文系2022年度天津市教育科學規劃一般課題“社會情感學習視角下中職生校園欺負行為的發展軌跡及預防研究”（項目編號：CBE220047）研究成果。