高中語文活動類單元逆向教學設計研究

摘 要： 逆向教學設計是一種單元教學設計，秉持以終為始、以學定教、“教—學—評”一致性理念，對作為單元教學的語文學習任務群具有很強的指導性。“家鄉文化生活”單元是統編本高中語文必修上冊的一個活動類單元，屬于“當代文化參與”學習任務群。研究發現，活動類單元的教學設計應遵循逆向教學設計的理論、模式和方法，需要教師基于《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》、教材內容和學生學習經驗來綜合考量。教師應先明確預期的學習結果，然后確立恰當的評估證據，最后規劃三個課段的教學過程。

關鍵詞：逆向教學設計；活動類單元；學習任務群；“家鄉文化生活”

統編本高中語文教材分成以閱讀與寫作為主的單元和以語文綜合實踐活動為主的單元（簡稱“活動類單元”）兩類。活動類單元具有新穎性、靈活性和開放性，是實現課程培養目標的有效途徑。然而，當前活動類單元教學目標含糊不清、課程資源相對匱乏以及評價手段缺失等特性，給教師教學增添了難度。逆向教學設計是改進高中語文活動類單元的有效途徑。本文以統編本高中語文必修上冊第四單元“家鄉文化生活”為例，探討高中語文活動類單元逆向設計的有效策略。

一、逆向教學設計的內涵和特點

逆向教學設計，即UbD理論（Understanding by Design），

即追求理解的教學設計，由美國課程與教學專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）提出。和傳統的教學設計相比，逆向教學設計強調“教師在思考如何開展教與學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據能夠表明學習達到了目的”［1］。

逆向教學設計分為三個階段；第一個階段是教學目標設計。逆向教學設計以教學目標為導向，教學目標是整個教學環節的起點。教學目標前置意味著教師可以提前設定學生在學習過程中應獲得的學習結果。教師對教學內容進行剖析和重組，使教學活動更具有操作性和邏輯性；學生預先知曉教學目標，就可以根據自身已有的學習經驗和學習能力調整學習策略，以此來促使教師的教和學生的學都可以獲得預期的結果。確定學生所要達到的學習效果的過程，實際上就是教師制定教學目標的過程，這一過程要考慮《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）、教材、學情等多種因素。［2］

第二階段是學習評價設計。逆向教學設計主張設計表現性評價任務，表現性評價任務聚焦學習過程，關注學生的行為表現和學習成果。教師通過創設真實的生活情境，運用評分規則測試學生解決實際問題或復雜任務的能力，進而將課程、教學和評價三者結合。“表現性評價的設計應包含評價目標、評價任務和評價標準。”［3］表現性目標構成了評價標準的基石，它代表了對學習成果的期望，特別是那些位于課程核心、需要深入理解和長期保持的目標。評價的具體內容則體現在表現性任務上，這類任務往往要求學生通過完成與現實生活相關聯的作業或項目，以驗證其是否實現了既定的學習目標。至于評分規則，我們通常稱之為評分量規，它用于指導和規范評價過程，“即判斷和解釋學生對目標的掌握程度的標準，往往呈現了描述性的不同水平的期望，為學生的學習提供參照，而不僅僅只有二元的對錯評分”［4］。

第三階段是學習活動設計。“如果學生要有效地開展學習并獲得預期結果，他們需要哪些知識（事實、概念、原理）和技能（過程、步驟、策略）？哪些活動可以使學生獲得所需知識和技能？根據表現性目標，我們需要教哪些內容，指導學生做什么，以及如何用最恰當的方式開展教學？”［5］這些都需要在階段一的預期結果和階段二的評估證據的基礎上完成。同時，教學環節、教學方法和資源材料的選擇等教學計劃的細節，也需要在明確預期結果和評估證據的前提下完成。此教學階段的組織是根據教材內容的編排順序以及內在的邏輯次序來確定的，在充分調查的基礎上，完成報告并給出合理的建議。

二、高中語文活動類單元與逆向教學設計的適切性

（一）立足單元視角，強調整體性和系統性

活動類單元是專題性的語文學習活動，每個單元都有固定的主題和任務，學習活動的設計和課時安排相對集中，學生可以進行實踐性、系統性的訓練。而逆向教學設計也認為“單課相對簡單，時間太短……不能實現復雜的學習目標”［6］，因而集中在課程單元的設計。教師應將教學單元融入一個更為廣泛、連貫性更強且結構化的課程框架中進行整體設計。

（二）聚焦活動本質，注重實踐性和情境性

活動即“語言實踐活動”，《課程標準》提倡學生在“語言實踐活動”中積累語言經驗和提升思維品質。高中語文活動類單元注重創設學習情境，強調通過實踐活動達到學以致用的效果。逆向教學設計鼓勵通過實踐活動促使學生達成預期的學習結果，它的第二個階段強調要通過表現性任務展示學生的理解程度，而創設情境就是表現性任務設計的關鍵。

三、高中語文活動類單元逆向教學設計策略

（一）教學目標設計階段：明確預期的學習結果

首先，教師應立足《課程標準》，確定核心問題。《課程標準》中專門設置了“當代文化參與”的學習任務群，“旨在引導學生關注和參與當代文化生活，學習剖析、評價文化現象，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信”［7］。“家鄉文化生活”是統編本普通高中語文教材必修上冊的第四單元內容，是新教材為落實《課程標準》“當代文化參與”學習任務群而編排的一個專題學習活動。因此，這一活動類單元的“核心問題”是思考如何利用祖國的語言文字資源，來深入剖析和評價各種文化現象，進而積極參與當代社會生活，以此來強化和提升學生的文化自信。

其次，教師應立足具體學情，研判學習起點。針對高中語文綜合活動單元的復雜性特征，教師在開展教學活動之前須進行具體的學情分析。這要求教師深入了解學生的興趣層級、實踐能力以及認知發展階段，從而精準識別教學中的重點與難點，實現以學生的學習狀況為依據來確定教學內容與方法，并據此設計出滿足學生“最近發展區”的活動任務。高一學生須關心當代語言文化現象，參與社會實踐提升文化理解和交流能力。相較于以往教師主導的講授式教學，“家鄉文化生活”單元教學強調學生課外自主合作，教師須及時指導，提供學習支架，以促進學生自主學習和素養提升。同時，這一單元選題眾多，教師應事先提供相關選題供學生選擇。

再次，教師應立足語文教材，確定教學目標。教學用書即教材，其編寫嚴格遵循《課程標準》的要求進行，是學生學習和教師教學的重要資源和依據。“家鄉文化生活”單元包含三大相互關聯的學習活動，旨在實現學生關鍵能力和必備品格的發展。學習任務的難度設計具有層次性，遵循學生的認知發展規律，旨在激勵學生積極關注并參與家鄉的文化生活，進而堅定文化自信。

（二）評價任務設計階段：確立恰當的評估證據

教師在設計表現性任務時須遵循以下三個關鍵步驟：一是明確與《課程標準》相吻合的素養目標，并將其細化，確保表現性任務能夠聚焦復雜的核心素養培育目標。同時，教師也要“采用專業的技術路徑，如分學段或學科或時間或類型，在教育目的與學生學習結果之間設置一定的層級，并對每一層級的目標作出可理解、可傳播、可實施、可評價的陳述”［8］。“家鄉文化生活”單元隸屬于“當代文化參與”學習任務群，《課程標準》提出了三條學習目標，教師可據此設計適宜的素養目標并細化。二是教師須設計能夠激發素養展現的表現性任務，其中，創設真實的問題情境是任務設計的核心，唯有在貼近生活實際的問題情境中，學生方能全面展現其知識與技能的應用能力。以“撰寫家鄉人物（或風物）志”為例，教師可以創設以下情境：我們所生活的家鄉，孕育了眾多杰出人物以及獨具特色的風俗，這些元素共同承載著我們的深刻記憶與濃厚情感。或許，某位人物留下了感人至深的故事，某座建筑彰顯了不朽的價值，某件物品背后隱藏著特別的淵源，這一切都值得我們深入探訪與研究。教師通過這樣的情境創設，進而引導學生掌握相關知識，完成家鄉人物（或風物）志的撰寫工作。三是教師應開發基于學習進階的評分規則。在具體的評價實踐中，評分規則應體現目標的進階性，體現學生的綜合能力螺旋式上升。與閱讀和寫作的單元教學相比，“家鄉文化生活”是一個實踐性與靈活性更高的活動類單元，教師既要評估學生在活動結束后提交的家鄉人物（或風物）志、調查報告、建議書等書面材料，也要評估學生在活動過程中的組織協調能力、溝通交流能力等。此外，由于學習活動以小組為單位，教師可以選舉小組代表參與評估，同時也可以邀請被訪談人員進行評估，以促進評估主體的多元化。

（三）學習活動設計階段：規劃相應的教學過程

教師可以依據階段一的學習目標和階段二的學習評價，以“家鄉文化生活”單元中家鄉的人物、歷史、習俗等為活動對象，根據語文學科核心素養的四個方面，設計撰寫家鄉人物（或風物）志、調查報告和建議書三項學習任務（見圖1）。同時，教師根據《課程標準》的課時安排，分三個課段加以實施，并以此設計單元教學過程，每個課段三課時，共計九課時。

1.梳理知識結構，及時提供學習支架

在語文大單元教學模式中，情境、任務、活動及資源等關鍵要素被有機整合，這一變革對學生的學習要求設定了更為嚴格的標準。鑒于部分學生面臨高階學習任務時的挑戰，教師需要適時介入，提供必要的學習支架，以輔助學生更有效地開展自主學習活動。學習支架一般分為兩部分，課內資源和課外資源。對于課內資源，教師可采用多種方式引導學生梳理知識結構，比如創建知識梳理表格，設計紙筆測驗等。當課內資源難以幫助學生達成既定的學習目標時，就要恰當地引入課外資源作為學習支架。以講授第四單元學習資源中的《調查的技術》一文為例，學生僅僅依靠課內提供的資源，不能完全掌握調查報告的寫作格式和要點，此時教師應適時為學生提供《社區文化建設調查報告》作為學習支架，指導學生深入掌握調查報告的相關知識。

2.制定評價標準，精準測量學習水平

評價貫穿整個教學過程中，直接影響學生的學習效果和教師的教學質量。在語文教學中，教師應提升評價素養，以落實“教—學—評”一致性中評價的各項要求。教師可采用評價量表對學生進行評價。評價量表一般包括評價指標、評價等級和評價描述三部分，評價指標指學生任務完成情況的評價維度，比如“訪談”的評價指標包括前期準備、訪談態度和訪談技巧，“家鄉人物（或風物）志”寫作的評價指標包括結構、內容、語言和評價等角度。評價等級則是依據學生的具體表現進行等級劃分或設定分數區間，可以設置ABC等級或者根據評分指標的重要程度按比重評分。而評價描述則詳細闡述了不同評分等級下學生應展現的具體行為或成果。以訪談評價為例，在前期準備這一維度，教師可以設置三個等級，資料準備不夠充實、詳盡，缺乏準確性（C）；資料準備一般充實、詳盡，相對準確（B）；資料準備非常充實、詳盡，非常準確（A）。當然，除了評價量表的設置，教師還需考慮評價主體上的多元化，包括教師評價、學生自評和生生互評。

3.鞏固學習技能，不斷完善寫作成果

在教學過程中，教師依據所設計的評價量表，對所收集的證據，即學生的學習成果進行評估。教師依據學生當前的學習水平，提出針對性的建議，并適時調整教學計劃。以“撰寫家鄉人物（或風物）志”任務為例，學生在完成前期訪談工作后撰寫家鄉人物（或風物）志，在這個過程中教師適時提供寫作指導，待學生寫作完成后，教師依據設計的評價量表，對學生的學習成果進行評估。評估結束后，教師依據結果進行二次講評，學生在教師講解和評改的基礎上進行修改，不斷完善家鄉人物（或風物）志。

四、結語

語文核心素養的培育有賴于“教—學—評”一致性的語文教學，逆向教學設計是指導高中語文活動類單元進行有效教學設計的重要途徑。為了全面提升學生的語文核心素養，教師要關注學生“學什么”“如何學”“是否學會”等核心問題。教師應以學生核心素養的發展為旨歸，采用逆向教學設計，并以教學目標為核心，緊緊圍繞教學目標設計評價任務和學習活動，并讓評價貫穿教學始終，伴隨學生學習的全過程，實現“教—學—評”一致性。

參考文獻

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［3］侯開欣，鄭國萍.基于核心素養的大單元逆向教學設計研究［J］.教學與管理，2024（6）：73-77．

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［7］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：13．

［8］崔允漷.追問“核心素養”［J］.全球教育展望，2016（5）：3-10，20．