實踐導向下的“語文教育發展史”教學改革芻議

摘 要： 從教育碩士人才培養的目標出發，在“語文教育發展史”課程中重構課程體系，改進教學方法可以改變實踐性長期缺位的問題。課程體系重構可從建構主義理論出發，將鏈條式課程體系改造為板塊式，將“以講授者為中心”轉變為“以學習者為中心”。在課程教學方法上，教師以問題式教學和案例式教學取代講授式教學，提高學生的創造力和自覺性，鍛煉學生分析問題和解決問題的能力。實踐性導向既是課程改革的出發點，也是當前教育碩士培養的應有之義。

關鍵詞：實踐性；“語文教育發展史”；建構主義；案例式教學

“語文教育發展史”（又名“語文教育史”）的理論性強，課時少，常規的課程體系與教學方法無法承擔起培養優秀師資后備軍的任務，課程教學與人才培養目標的矛盾已經越來越突出。創新教學模式、改進教學方法，方能實現學生主體化，師生交流平等化，并進一步提高教學效率。本文以“語文教育發展史”課程改革為例，嘗試提出一些探索性的策略，以便解決人才培養的若干問題，為祖國的教育事業獻計獻策。

一、教育碩士人才培養中的實踐性缺失

教育碩士專業學位“主要培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才……既要掌握某門學科堅實的基礎理論和系統的專業知識，又要懂得現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力，能比較熟練地閱讀本專業的外文資料”［1］。教育碩士不僅要有良好的職業道德，還需要具備扎實的專業素養、開闊的國際視野以及解決實際問題的能力。

經過近三十年的發展，上述培養目標達成的情況卻不容樂觀。魏薇在對首屆全國全日制教育碩士學科教學（語文）專業教學技能大賽剖析之后發現，參賽選手普遍存在對教材文本缺乏學理性的認識，對教學目標的理解和運用不到位，教學理論與實踐的相融性不高等一系列問題，［2］根本原因在于教學脫離基礎教育實際，忽視對學生專業技能的培養。

在王麗的訪談中，劉錫慶認為中小學語文教學存在本末倒置的弊端：“教師應該像個足球教練，盡可能調動球員的積極性、創造性，去練球踢球。而現在教師倒變成了足球運動員，學生卻成了觀眾。”［3］教育碩士教學中也存在這種情況，在一些理論色彩濃厚的基礎性課程中尤為突出，“語文教育發展史”便是其中之一。部分教師長期執教“語文教育發展史”課程，深感傳統教學模式難以實現人才培養目標。因此，教師應嘗試在教學中進行改革與創新，其中課程體系的重構和教學方法的改革便是兩個主要方向。

二、從鏈條式到板塊式的課程體系重構

“語文教育發展史”是理論性很強的專業選修課，如果不進行課程體系的重新架構，教學時很容易陷入照本宣科的窠臼。以市面上比較流行的兩套教材《中國語文教育發展史專題研究》《中國語文教育發展史》為例，我們就可以了解這門課程鏈條式的體系特點。

歐陽芬和倪三好的《中國語文教育發展史專題研究》由十章構成，每章分若干節，前四章基本以古代、現代、當代、21世紀的時間鏈條作為課程框架。如第一章“語文教育發展階段研究”，分為古代語文教育、現代語文教育、當代語文教育、21世紀語文教育四節。第二章“語文教育思想發展研究”，第三章“語文課程發展研究”，第四章“語文教材發展研究”，依次類推，基本上屬于時間軸上的鏈條式結構。［4］

王文彥的 《中國語文教育發展史》第一章為“先秦語文教育”，第二章至第九章分別為“秦漢語文教育”“魏晉南北朝語文教育”“隋唐五代語文教育”“宋元語文教育”“明清語文教育”“近現代語文教育”“近現代語文教育思想研究”“當代語文教育”。除了第十章“港澳臺語文教育”和第十一章“海外華文教育”是按照地域來組織結構的，教材的主體依然是時間鏈條式結構。［5］

兩套教材基本為“時期（朝代／地域）＋語文教育（思想／課程）”的編排框架，呈現出鏈條式結構的典型特點。這種教材體系有更強的理論色彩與整體結構，重視教師的“教”，卻忽視了學生的“學”。而在實際教學中，教師通常采用照本宣科式教學法，加之雖然教師大多經受過嚴格系統的學術訓練，但有基礎教育經驗者卻鳳毛麟角，因而加劇了這一問題。“今天我國廣大教師的專業素養與素質教育的要求之間的差距，并不是一種量上的差距，不是一個個別的問題和不足，而是一個思想觀念的更新和整體知識能力結構的重新優化的問題。”［6］

要扭轉這一情況，授課教師就必須從重構教學體系入手。教師必須從教育碩士的培養目標出發，突出教學板塊，淡化朝代分期，以“板塊＋（時期／朝代／地域）”的板塊式結構取代“朝代（時期／地域）＋語文教育（思想／課程）”的鏈條式結構。具體而言，本文認為這一課程可以按照以下思路來重構，即劃分為識字教學、寫字教學、閱讀教學、傳統詩文誦讀教學、寫作教學等板塊。

課程體系重構是建立在建構主義理論基礎之上的。建構主義理論認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的社會文化背景下，借助他人（教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。［7］此理論主張圍繞“學”的核心設計教學框架，注重學習經歷的實在性和社交屬性，視學習為明確目標的導向、意義框架的構建以及信息的逐步累積。教師利用建構主義理論進行課程體系重構，就完成了從“以講授者為中心”到“以學習者為中心”轉變的第一步。重構后的課程體系充分考慮了學生的學習實際，有利于破除教師將教材內容等同于課程內容的弊端，也為學生培養良好的學習習慣和主動解決問題的能力提供了必要準備。

三、實踐導向下的教學方式變革

伴隨著高等教育大眾化速度的加快，很多高校出現了研究生教育“本科化”的傾向，其培養目標、管理模式、教學內容與教學方式的“本科化”傾向都極為突出。［8］教學方式的“本科化”中最為人詬病的就是“講授式為主，討論式為輔”的教學方式，因為這種方式適應本科教育的大班制培養，卻不適應碩士教育的小班制精英化培養。教育專業碩士學位課程教學形式仍然以講授為主，忽視了其強調實踐性的特點。因此，加強教學方法改革、實行多樣化教學勢在必行。［9］本文認為，“語文教育發展史”課程的教學改革可以在以下方面努力。

（一）問題式教學法

人類的生存與發展離不開好奇心，離不開問題的提出與探索。在提出問題與尋求解決方案的過程中，人類的思維完成了從簡單到復雜的飛躍。問題式教學法恰恰是一個完整的邏輯閉環：提出問題—分析問題—解決問題。在“語文教育發展史”課程教學的初期階段，先由教師提出問題；再由學生圍繞問題思考，自行查找資料進行分析，小組內討論交流；最后由教師進行總結。中期階段，教師提供文獻材料；學生圍繞材料來設計問題并思考分析，然后小組討論交流；最后由教師進行總結。后期階段，學生提供文獻材料，由其他小組同學來設計問題并思考分析，然后小組討論交流，最后由提供文獻材料的小組代表進行總結。問題式教學法將紛繁復雜的教學內容轉化為若干問題，使學生在解決問題的過程中逐步掌握課程的主要內容。

在具體實施過程中，教學模式由以教師為主體逐漸轉為以學生為主體。學習變成了自我挑戰，書本上枯燥抽象的知識逐漸內化到學生頭腦中，學生的創造力和自覺性逐漸提高。在學習過程中，學生系統地訓練了分析問題和解決問題的能力。學生的思維訓練得到強化，知識教學和思維教學得到了有效統一。學生的自信心大為提高，思維的深度和書面表達、口頭表達的能力也在潛移默化中加強。

（二）案例式教學法

早在2002年，國務院學位委員會、教育部就提出：“教學方式要多樣化，將課堂講授與研討、模擬、案例教學、實踐等形式有機結合，鼓勵學生積極、主動參與教學活動……加強案例教學，重視案例的編寫和使用。”［10］教育部高校教學指導委員會曾兩度舉辦全國案例教學培訓，且每年精選優秀案例，推送至國家級案例庫。2013年，《教育部 人力資源社會保障部關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》中指出，要改革專業學位的教學內容和方式，加強案例教學。2015 年，《教育部關于加強專業學位研究生案例教學和聯合培養基地建設的意見》深入剖析案例教學的重要性，并提出具體推進及保障措施。2016 年，國務院教育督導委員會辦公室開展的專業學位水平評估試點工作中，將“案例教學質量”作為教育碩士專業學位水平評估的重要指標之一。［11］但是筆者調查發現，教育碩士授課教師對于案例教學的了解程度堪憂，在實際教學中的應用情況不容樂觀。

何謂案例教學法？案例教學法，又名個案教學法，是由哈佛大學教授克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗道爾（Christopher Columbus Langdell）首次提出的。案例教學法“就是在教師的指導下，根據教學目的的要求，組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高他們分析問題和解決問題的能力，加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法”［12］。

案例作為教育教學的生動寫照，往往描繪了一個或多個充滿挑戰的教育場景。這些場景不僅包含了豐富的情節，還融入了時間、地點和特定的教育環境。在這些案例中，教育工作的復雜性和各種沖突得以充分體現，學生的獨立思考能力得以充分拓展。案例教學徹底顛覆了傳統教學中教師主講、學生旁聽的局面。在案例教學中，學生不再是被動地接受知識，而是主動地參與教學過程中，通過獨立思考和小組討論，形成自己的認識。這種轉變讓學生更加深入地理解了教育的本質，還讓他們更加珍惜每一次學習的機會，還讓他們更加自信地面對未來的挑戰。

案例教學法所提供的案例，都來自實際場景中的真實問題。這些問題往往具有復雜性和挑戰性，需要學員調動所有相關理論和經驗知識來解決。這種實踐性的教學方式，大大縮短了教學情境與實際生活之間的距離，讓學員能夠在真實的環境中學習和成長。

案例教學不僅是一種教學方法，也是一種教育哲學。它鼓勵學生在實踐中學習和成長，強調經驗和知識的相互融合。通過案例教學，學生不僅能夠獲得豐富的知識，還能夠提高處理疑難問題的能力。這種能力，在未來的工作和生活中，將會是他們最寶貴的財富。

案例教學法具有示范性、實踐性、對話性和研究性等優點，其在教育碩士培養中的應用范圍應該進一步提高。［13］案例存在于真實教學情境之中，可以杜絕學生過度依賴網絡的弊端。因此，案例教學法對于提高學生的分析能力和思辨能力作用很大。學生在解析案例時必須快速分析歸納和總結，因而不得不主動思考問題，逐漸消除思維惰性。案例教學法可以進一步提高課程教學的實踐性，還原真實教學情境。作為一種兼具創造力和操作性的教學手段，它不僅能激發學生的學習興趣，提升學習成效，更能培育其實踐能力和創新意識。在未來的教育領域中，案例教學將會發揮越來越重要的作用。

四、結語

“語文教育發展史”的教學改革必須堅持以實踐為導向，以人本主義課程論作為出發點，真正以學生為本。課程體系從鏈條式到板塊式的重構之后，古今教育的時空距離在拉近。教學方法從講授式向問題式、案例式的一系列轉變，讓抽象的理論知識變成了可觸可感的一手材料，古今語文教育實現了底層融合。學生搜集材料的能力、發現問題并解決問題的能力都能得到提高。實踐出真知，以建構主義為基礎的“語文教育發展史”的課程改革堅持了明晰的實踐導向，教師主動隱身，將講臺還給學生，不僅拓寬了他們的視野，更培養其敏銳的教學問題意識。

“語文教育發展史”的教學改革讓學生勇于面對理論的挑戰，通過自主學習掌握理論知識，建立反思意識，提高實踐能力。在反思中，學生不斷激發自我進步的渴望，形成強大的內驅力，養成對教育事業的熱愛之心。教師在教學中引導每一位學生在教學領域不斷耕耘，不斷反思。他們深入研究教學對象，探索最合適的教學內容與方法，同時審視并反思自己的知識結構和教學能力。唯其如此，學生才能形成強大的內驅力，學然后知不足，知不足后方努力探索，探索之后方有所成。未來的教師應善于合作，長于交流，不斷反思教學中出現的新問題。只有堅持以實踐為導向，才能培養出未來的教育家。

參考文獻

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