應用型本科高校師范生專業認同調查研究

摘 要： 基于社會認同和自我認同理論，本文通過問卷調查了解應用型本科高校師范生的專業認同現狀。研究結果表明，師范生專業認同感較高，但在不同專業、性別及年級間存在差異。具體而言，實踐性較強專業的學生的專業認同感更高；男生的專業認同感普遍高于女生；而不同年級間的專業認同差異并未達到顯著水平；且學校因素對專業認同會產生一定的影響。針對上述發現，本文提出相應的措施，以期為增強應用型本科高校師范生專業認同提供參考。

關鍵詞：專業認同；師范生；應用型本科高校

專業認同是學習者對自己所學專業的接受和認可程度。［1］它影響著大學生的學習動力、學習態度以及職業生涯規劃等方面。專業認同程度高的學生往往會有更強的學習動力和學習效果，同時也更加明確自己的職業規劃和目標。對于師范生而言，專業認同是師范生從教的心理基礎和個人專業發展的關鍵因素。較高的專業認同程度不僅為師范生提供了專業學習的動力，也有助于提升師范生從教的意愿。因此，探究師范生專業認同的現狀及其影響因素有助于促進師范生全面發展、提升教師教育質量以及推動教育事業的可持續發展。

一、文獻綜述

奧地利心理學家西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）首次提出認同的初步概念，而美國精神病醫師愛利克·埃里克森（E.H. Erikson）則對其進一步深化，引入自我認同的概念，指出認同是個體在認知基礎上對特定事物或對象的接受與認可。專業認同作為個體對所學專業的深入認知和積極接受態度，成為個人職業生涯中重要的心理基石。

教師職業認同作為專業認同的特殊領域，其內涵更為豐富，涵蓋了認知、情感、期望意志、價值觀及感知等多個方面。［2］國外學者普遍將教師職業認同劃分為認知、情感、行為和社會四個維度［3］，這些維度相互交織，共同構成了教師職業認同的復雜結構。在研究方法上，學者通過實證研究與個案分析，深入剖析了專業認同的形成機制及其背后的多元影響因素［4］，為理解專業認同的動態變化提供了有力的證據支持。

國內學者在借鑒國外研究成果的基礎上，結合我國教育實際，也對專業認同進行了深入探究。他們普遍認為，專業認同包含認知、情感、行為和評價四個維度，并強調了其對個體職業發展和學業成就的重要影響。專業認同的形成不僅受學生個人因素（如學習興趣、動機和策略）的驅動，還深受社會、學校及家庭等外部環境的影響。［5］國內研究還關注到了特殊群體如少數民族學生的專業認同，體現了教育公平與包容性的理念。［6］

應用型本科高校師范生的培養目標明確指向國家和區域基礎教育改革及新時代教師隊伍建設的需要。作為未來中小學教育教學的中堅力量，他們的專業認同現狀直接關系到教育質量與教師隊伍的穩定性。因此，深入探究應用型本科高校師范生的專業認同現狀，對優化師范教育、提升教師教育質量具有重要意義。

二、研究設計

（一）研究問題

本文旨在研究以下問題：應用型本科高校師范生的專業認同現狀如何？應用型本科高校師范生的專業認同在專業、性別、年級方面是否存在差異？存在差異的原因？學校因素與專業認同是否相關？學校因素在專業、性別、年級方面是否存在差異？

（二）研究對象

2024年6月，筆者針對應用型本科高校的師范生進行問卷調查，了解其專業認同的現狀。本文抽取A專業和B專業師范生參與調查，回收有效問卷260份。參與調查問卷的師范生A專業132人，其中男生26人（19.7%），女生106人（80.3%）；B專業128人，其中男生50人（39.0%），女生78人（61.0%）。參與調查的260名師范生中，大一83人（31.92%），大二44人（16.92%），大三121人（46.54%），大四12人（4.62%）。

（三）研究工具

本問卷包括兩部分，第一部分調查師范生的人口學變量信息，如專業、性別、年級。第二部分參照并改編秦攀博問卷［7］，了解師范生在專業認同方面的情況。采用探索性因子分析，析出四個因子，并且KMO=.942（χ2=4513.565，df=231，p=.000）。因子內部一致性信度良好（Cronbach’s α=0.951）。量表包括師范生專業認同認知、情感、行為、適切性四個維度，20個題項，專業因素7個題項，采用Likert 5點記分。

（四）數據收集與分析

首先，對收集的數據進行描述性統計分析；其次，對不同專業、性別的師范生專業認同進行獨立樣本t檢驗；再次，對不同年級的師范生專業認同進行單因素方差分析；最后，在專業、性別、年級方面對學校因素進行回歸分析。

三、研究結果與分析

（一）師范生專業認同的總體狀況

表1中描述性統計顯示師范生專業認同的均值為3.70，這表明師范生專業認同較高。

在情感和行為維度上，其均值反映出師范生在內心情感上及實際行動中均表現出對專業的正向態度與參與積極性。然而，在認知與適切性維度上，標準差相對較大，揭示了師范生在認知深度和專業適切性上存在較為明顯的個體差異。在各維度上，情感維度的均值最高，且其標準差最小，這揭示了師范生群體在情感層面對專業的普遍認同與高度一致性。這意味著強烈的正面情感認同不僅能夠激發學生的學習動力與專業熱情，而且可能對其未來的教育生涯產生積極而深遠的影響。

（二）師范生專業認同在專業方面的差異比較與分析

表2中t檢驗結果表明，在專業方面，A專業師范生專業認同在各維度和專業認同的得分比B專業師范生得分低。具體而言，在各維度上，A專業師范生和B師范專業師范生在專業認同維度上存在顯著性差異（p＜0.05），且在情感、行為、適切性和專業認同方面差異非常顯著（p＜0.001）。B專業課程包括豐富的實地考察、野外考察和實驗研究等實踐性課程內容，這些活動不僅加深了學生對專業知識的理解，還提升了他們的認知能力。同時，學科知識激發了學生的學習興趣，進而促進了情感認同的形成。此外，B專業課程強調實地調查和團隊合作，不僅鍛煉了學生的實踐能力，而且使課程內容與他們的職業目標和生活實際緊密相連，增強了專業認同適切性感知。

相比之下，A專業師范生可能在實踐機會、課程內容與職業目標關聯度等方面存在不足。這在一定程度上影響了他們的專業認同感。

（三）師范生專業認同在性別方面的差異比較與分析

表3中t檢驗結果表明，在專業認同各維度和專業認同總得分方面，女性師范生得分比男性師范生得分低。除情感維度外，男性師范生在認知、行為、適切性和專業認同上的平均值均顯著高于女性師范生，且差異具有統計學意義。具體而言，在各維度上，男師范生和女性師范生在專業認同維度上存在顯著性差異（p＜0.05），且在認知、行為、適切性和專業認同方面差異非常顯著（p＜0.001），而在情感維度上差異不顯著。

一方面，不同性別的師范生在構建社會角色與面對社會期望時，會展現出顯著性差異。男性師范生傾向于在職業領域展現自信、獨立與主動參與的特質，這種傾向性使他們在專業認同的評估中得分較高。另一方面，選擇專業的動機是影響專業認同的關鍵因素，其中性別差異尤為明顯。男性師范生普遍展現出強烈的職業導向和自我實現愿望，驅使他們深入探索并認同所學專業；而女性師范生則更多地考慮工作穩定性及社會期望。

（四）師范生專業認同在年級方面的差異比較與分析

根據表4中單因素方差分析和事后多重比較檢驗數據，師范生在專業認同的各維度及整體水平上未達到統計性差異（p＞0.05）。在認知和總體方面，大四師范生得分最高；在情感方面，大二師范生得分最高；在行為方面，大一師范生得分最高；在適切性方面，大三師范生得分最高。盡管各年級師范生在專業認同的不同方面有所側重，但差異并不顯著。因此，高校和教師仍需密切關注各年級師范生的專業認同發展，采取相應措施，促進其專業認同的全面提升。

（五）與學校因素相關和差異的比較分析

皮爾遜r相關分析結果顯示，學校因素和師范生專業認同之間存在顯著的高度正相關關系（r＝0.755，p＜0.001），說明專業認同程度高的學生在學校因素上的得分也較高，即對學校的資源配置、專業課程教學質量、實踐環節安排以及整體學習氛圍等的滿意度也較高。

表5表明，學校因素在不同變量下的影響程度。數據分析結果顯示性別對學校因素的影響不顯著（p＞0.05），年級對學校因素的影響在統計上接近顯著（p＝0.089），而專業對學校因素顯著負影響（p＜0.001）。這一結果揭示了不同專業學生對于學校資源配置、專業課程教學質量、實踐環節安排以及整體學習氛圍等方面的滿意度普遍偏低，進而導致了相對負面的評價反饋。部分學生認為學校資源提供不足、學習氛圍不高。由于兩個師范專業課程設置中理論與實踐課程比重較大，學生認為課程負擔沉重。這種高強度的學習安排限制了學生自主選擇課程的自由，也影響學生深入探索能力的發展。

四、師范生專業認同的舉措

針對上述發現，本文提出以下措施以鞏固并提升師范生的專業認同。首先，應用型本科高校應增加實踐類課程。通過教育教學實踐，提升對教師職業的認同感。［8］這有助于學生將理論知識應用于實際情境中，提升對所學知識的理解和掌握，培養學生對專業的熱愛。A專業可以增加實習、口譯與筆譯、跨文化交流活動等實踐課程比例，讓學生在真實環境中應用語言技能，同時增加學生海外交換學習的機會，拓寬學生視野，從而增強專業認同。其次，應用型本科高校的課程設置應充分考慮年級特征與學生需求，既體現差異性又保證自主性。應用型本科高校應鼓勵學生根據自身興趣與職業規劃自主選擇課程，同時營造積極向上的學習氛圍，通過組織學術講座、社團活動等，激發學生的探索精神與學習動力。再次，應用型本科高校應提供系統的職業規劃與就業指導服務，幫助學生明確職業定位，增強專業認同。針對女性群體，應用型本科高校應特別關注其學業壓力與社會期望，提供心理輔導與支持服務，通過樹立正面榜樣與成功案例，激勵女性追求職業夢想，提升其專業認同感。最后，針對學校因素對師范生專業認同的影響，應用型本科高校應加強教師培訓，關注教師專業發展，促進教師教學技能和創新能力的提升，并鼓勵教師采用多樣化和互動性的教學方法如項目式學習等，增加課堂參與感和趣味性。

五、結語

應用型本科高校師范生的專業認同在專業、性別及年級間呈現顯著差異。鑒于這些差異，提出針對性措施如優化課程設置、減輕課程負擔、創新教學方法、改善學校資源和學習氛圍，從而促進應用型本科高校師范生的全面發展。本研究也具有一定的局限性，即僅聚焦應用型本科高校師范生的專業認同現狀，未能對不同地區、不同類型的師范院校之間進行比較，未來會深入進行這方面的研究。

參考文獻

［1］王頂明，劉永存.碩士研究生專業認同調查［J］.中國高教研究，2007（8）：18-22.

［2］Beijaard D.Teachers’ Prior Experiences and Actual Perceptions of Professional Identity［J］.Teachers and Teaching：theory and practice，1995（2）：281-294.

［3］Brickson S.The Impact of Identity Orientation on Individual and Organizational Outcomes in Demographically Diverse Settings［J］.Academy of Management Review， 2000（1）：82-101.

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［5］楊清.師范生專業認同調查研究——以北京地區兩所師范院校為例［J］.大學（研究版），2015（8）：63-71，52.

［6］伍惠娟.邊疆少數民族地區英語專業學生專業認同研究——以云南省12所高校為例［J］.昆明冶金高等專科學校學報，2020（4）：34-40.

［7］秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究［D］.重慶：西南大學，2009.

［8］黃友初.職前教師的職業認同與影響因素調查研究［J］.上海師范大學學報（哲學社會科學版），2021（4）：99-106.