“以問導學”的小學數學課堂建構策略

【摘要】“以問導學”是教師引導學生思考問題的重要方式。在小學數學教學中提問，是教師了解學生的學習情況、幫助學生獲得啟發的關鍵。教師借助“以問導學”能夠幫助學生深入探究知識本質，有效克服在學習中出現的困難，達到提高學生數學能力、建構完整數學框架的目的。文章以“以問導學”理念作為出發點，闡述“以問導學”在小學數學課堂的建構原則，從提出趣味性問題、互動性問題、差異性問題等方面，對“以問導學”的小學數學課堂建構策略進行深入探究，以期提高小學數學教學質量，促進學生全面發展。

【關鍵詞】“以問導學”；小學數學課堂；建構策略

作者簡介：陳煒（1982—），女，江蘇省南通市城中小學。

數學作為一門抽象性較強的學科，對學生的思維和學習能力提升都有一定的促進作用。由于部分學生的數學基礎較弱，他們在學習數學知識時比較吃力。基于此，如何解決學生在數學學習中遇到的問題，成為小學數學教師要關注的重點問題。“以問導學”模式相較于傳統的教學策略，更注重對學生的引導和鼓勵。教師可為學生提出趣味性問題、互動性問題、差異性問題等，引導學生逐步構建完整的知識框架，以此提高學生的數學學習質量。

一、“以問導學”理念

“以問導學”是一種新興的教學方式，主張以學生為主體，以問題為中心，以學生的具體學情和教學重點為依據，提出符合學生數學學習能力和思維的問題，使學生在問題的驅動下了解完整的解題思路和過程，實現以問促學、以問促思。“以問導學”理念注重學生的思維發展和自我表達，能夠凸顯學生在課堂上的主體地位，使學生在主動探究知識本質的過程中建構完整的知識體系，掌握數學知識和技能。

二、基于“以問導學”的小學數學課堂建構原則

（一）針對性原則

針對性原則是指教師在“以問導學”理念下建構小學數學課堂時，要明確教學目標和教學重難點，并根據學生的具體學情設計有針對性的教學計劃和問題，使學生能夠在問題的引導下獲得全面發展。同時，教師在教學中遵循針對性原則，還能夠為學生指明今后的學習方向，使學生能夠有目標地學習數學知識，形成完整的知識框架。

（二）引導性原則

受應試教育的影響，部分數學教師在教學中注重學生對知識的掌握情況，往往采用“題海戰術”，提出大量問題。這種方法不僅使學生的思維得不到發展，還會降低學生的數學學習質量。對此，教師要轉變提問方式，遵循引導性原則，根據學生的數學能力設計難度逐步遞增的數學問題，使學生能夠開闊思維，深刻理解并把握問題的本質，調動學生參與數學課堂的積極性，最終提高課堂教學質量。

（三）適宜性原則

適宜性原則是指教師在為學生設計數學問題時，要根據學生的年齡特點和學習能力提出適宜的問題，使學生在問題的幫助下逐步提高知識理解能力。在實際教學過程中，教師在設計問題時，要明確學生的數學基礎和學習能力，為學生設計符合其數學素養的數學問題，避免因問題過難或過易而降低學生對數學學習的熱情，調動學生探究知識的積極性，使學生主動發現問題、分析問題、解決問題，切實凸顯“以問導學”的教育價值。

三、基于“以問導學”的小學數學課堂建構策略

（一）提出趣味性問題，調動學生新知學習興趣

在小學數學課堂上提出趣味性問題，可以營造輕松、愉悅的教學氛圍，吸引學生的注意力。部分數學教師在設計問題時，只注重問題對學生的教育價值，忽視了問題的趣味性和生動性，導致學生參與數學課堂的興趣減退。對此，教師要轉變提問方式，以學生的興趣為依據，為學生設計數學問題，并通過創設趣味性的情境，增強小學數學課堂的趣味性，以此充分調動學生的新知學習興趣，為學生今后的數學學習奠定良好的基礎［1］。

以蘇教版數學四年級上冊“整數四則混合運算”的教學為例。在教學這一單元時，教師可為學生創設故事情境，在故事中融入本課的重難點，加深學生對知識的理解。教師可通過講故事的方式，為學生創設學習情境：“同學們，老師今天在課堂上給你們分享一個有趣的小故事，但是在故事中有幾個小問題，如果同學們能夠幫故事的主人公成功解答，那么它會特別開心！現在我要開始講故事了。豬媽媽經營著一個養雞場，一月運出母雞1360只，二月運出的母雞數量是一月份的兩倍，而三月運出的母雞數量比前兩個月的總數少80只。現在，豬媽媽想要算出三個月共運出了多少只母雞，但是怎么算也算不明白，你可以幫助它算出三個月運出了多少只母雞嗎？請用豎式和橫式兩種算式進行表示，并說明這樣列式的原因。”故事結合問題的形式，能夠將學生迅速帶入數學課堂中，讓學生主動探究知識，尋求解題辦法，從而深入理解整數四則混合運算的列式方法和運算過程。

教師為學生提出趣味性問題，調動數學課堂的教學氛圍，能夠調動學生學習新知的興趣，使學生主動解決數學問題，自主探究，加深學生對知識的理解。

（二）提出互動性問題，突出學生課堂主體地位

在課程改革政策的推動下，教師逐漸明確了學生在數學課堂上的主體地位，以及自身的參與者和引導者地位［2］。基于此，教師在設計問題時，要給予學生足夠的思維發展空間，而互動性問題恰巧符合教師的要求。教師可組織學生相互討論，引導學生舉一反三，將數學教學的主體地位歸還給學生，為學生提供提問的機會，從而激發學生的合作學習熱情。

以蘇教版數學五年級上冊“小數乘法和除法”的教學為例。教師要以學生的合作探究為主，提出互動性問題。在實際教學過程中，教師首先可為學生出示本課的經典例題“1.5÷0.75=”。在提出問題后，教師可對學生進行分組，將學習能力相當的學生分為一組，確保每組學生能夠統一探究方向。其次，在學生探究出這道習題的結果后，教師可開展“課堂討論會”，隨機抽取一組學生上臺，讓他們講述本組的解題過程，讓其他小組成員及時提出問題，并表達本組的看法和觀點。這樣能使學生在提出問題、發現問題的過程中，不斷調動自身的主觀能動性，解決數學問題。最后，在每組學生都對本課內容形成基本的認知后，教師可以小組為單位開展“搶答”互動活動，在黑板上出題，讓學生舉手搶答，答案正確則為小組加分，錯誤則扣分。這種互動形式不僅能夠幫助學生掌握知識內容，拓寬知識視野，提升學生的數學思維，還能夠提高學生的表達能力和合作能力，提升學生的數學學習質量。

教師通過提出互動性問題，突出學生在課堂上的主體地位，給予學生充分探究的空間，使學生在問題的引導下不斷提升數學思維，通過小組之間的合作與討論探究知識的深層含義，以此激發學生參與合作學習的熱情和積極性。

（三）提出差異性問題，提高學生辯證思維能力

由于學生的數學思維存在一定的差異，因此他們即使面對同一道題目也會產生不同的思路和想法。基于此，教師在實施“以問導學”的過程中，要注重學生數學思維方面的差異，基于因材施教的理念為學生提出差異性問題，使不同學習能力和基礎的學生都能夠在差異性問題中獲得數學思維的發展，更加積極地參與數學課堂，切實提高自身的辯證思維能力。

以蘇教版數學五年級下冊“分數的意義和性質”的教學為例。教師根據學生的日常作業完成情況、課堂參與度及隨堂測試成績對學生進行層次劃分，將學習能力相同的學生分為一組，便于接下來進行差異化提問。教師根據劃分的層次，為不同層次的學生設置不同難度的問題，循序漸進地發展學生的思維，使不同學習能力的學生都能夠獲得有效發展。對于數學學習能力較弱的學生，教師可帶領學生復習分數的意義，強化學生的數學思維，并對學生進行提問：“什么樣的數可以用分數表示？你怎樣理解單位‘1’？請舉例說明什么是分數單位。”教師借助問題幫助學生夯實知識，為學生今后深入學習分數知識奠定基礎。對于數學學習能力中等的學生，教師可提出問題：“什么是公因數？什么是最大公因數？怎樣求兩個數的最大公因數？什么是倍數？什么是最小公倍數？怎樣求兩個數的最小公倍數？”教師通過問題，讓學生主動探究更深層次的知識。對于數學學習能力較強的學生，教師可提出問題：“怎樣把小數化成分數？最后的結果要注意什么？怎樣把分數化成小數？分子除以分母除不盡時應怎么辦？請將0.6、0.02、0.125化成分數。”在差異性問題的引導下，學生能夠從不同的角度、不同的層次探究單元知識，完成教師布置的探究任務，尋找適合自己的學習方式，在分析問題、解決問題的過程中提高辯證思維能力和數學學習效率［3］。

教師轉變教學理念，著眼于全體學生的發展，提出差異性問題，不僅能夠讓教學內容更具針對性，還能夠讓不同數學基礎的學生提高數學能力，不斷發展自身的辯證思維能力。

（四）提出生活性問題，促使學生遷移應用知識

部分教師在開展數學教學或提出問題的過程中，沒有結合學生的具體學習情況，而是基于單元教學的重難點為學生設置問題，導致問題脫離學生的實際生活，學生難以理解問題。基于此，教師要轉變教學策略，選取貼合學生生活實際的問題，使學生對數學內容產生親切感、熟悉感，以此激發學生探究數學問題的熱情，有效促進學生知識遷移應用能力的發展。

以蘇教版數學六年級下冊“圓柱和圓錐”的教學為例。本單元作為學生學習立體幾何的重要節點，能夠讓學生認識幾何體，深入了解圓柱和圓錐的基本特點和性質，并主動探索表面積和體積的計算公式，從而有效提高學生的推理能力和轉化能力。教師通過問題調動學生的學習興趣：“同學們，我們在很多地方都能夠見到圓柱和圓錐，請你仔細回顧一下，自己曾在哪里見過這些幾何體呢？”借助問題，學生能夠積極回顧生活中常見的圓柱和圓錐物體。例如，一名學生說：“我們班級飲水機的水桶就是圓柱體。”教師根據學生的回答為學生講解圓柱和圓錐的基本特點和性質，使學生能夠自然地將生活實際與數學知識相結合，加深對知識的理解。

生活性問題的提出，能夠有效調動學生的生活經驗，使學生將數學知識與實際生活進行連接，加深學生對數學知識的理解，切實提高學生的遷移運用能力［4］。

（五）提出遞進性問題，拓展數學課堂教學內容

遞進性問題是指教師通過循序漸進的方式，由淺入深、由易到難地為學生設計數學問題，幫助學生深入探究問題本質，引發學生的思考。值得注意的是，教師所設置的問題要具備一定的關聯性和邏輯性，讓學生對知識內容能夠有系統的把控和掌握［5］。

以蘇教版數學五年級上冊“小數加法和減法”的教學為例。教師可為學生出示基本的小數加法運算題目“1.1+1.1=”，讓學生通過運算同位小數加法掌握小數運算的基本原理。在學生基本掌握小數加法運算規律后，教師加大題目難度，讓學生嘗試運算“0.65+1.5”和“0.65-0.35”。在此問題的基礎上，教師為學生提出拓展型問題，幫助學生拓寬知識視野，建立完善的知識框架：“請你嘗試分析‘0.79-0.69’與‘0.7-0.69’這兩個算式在結果、運算方法、運算技巧方面的異同，并嘗試給出最為簡便的運算方法。”在遞進性問題的幫助下，學生能夠對課程知識內容形成更加深入的了解，提升數學思維，拓寬知識視野，切實提高數學學習質量。

教師提出遞進性問題，引導學生深入探究知識本質，不斷加強知識間的關聯性和邏輯性，以此幫助學生系統地掌握知識，拓寬數學課堂教學內容。

結語

綜上所述，教師運用“以問導學”理念建構小學數學教學課堂，既能夠讓學生在問題的引導下加深對知識的理解，又能夠讓學生在教師的引導下逐漸掌握學習數學的正確方向和思路，使學生不斷開闊思維，將理論知識轉化為實際經驗，并應用到實際生活中。基于此，教師可通過提出趣味性問題、遞進性問題、生活性問題等方式，不斷提高學生對數學學習的熱情，提升數學教學的成效。

【參考文獻】

［1］胡雨.以問導學，讓數學課堂充滿思維張力［J］.數學大世界（上旬），2021（7）：23-24.

［2］朱曉.以問導學：小學數學課堂中問題創設的實踐探究［J］.數學大世界（中旬），2021（4）：62.

［3］陳建華.以問導學：小學數學課堂中問題創設的實踐探究［J］.試題與研究，2021（1）：74-75.

［4］孫軍平.以“學”定問，以“問”導學：小學數學課堂提問模式的探索與實踐［J］.學周刊，2020（32）：97-98.

［5］刁成忠，楊福學.淺析小學數學以問導學的教學策略［J］.天天愛科學（教學研究），2020（6）：72.