英語教師心理韌性與情緒調節的關系研究

摘 要：教師心理韌性與情緒調節研究是近年來外語教育領域研究的新熱點。目前，對于二者相關性的研究還有較大的探索空間。本文聚焦我國高中英語教師，通過混合研究方法對教師心理韌性和情緒調節的相關性進行了實證研究。研究結果發現，英語教師心理韌性和情緒調節總體上處于中等偏高水平，各內在維度的水平均在中等之上，但也存在一定差異。心理韌性與情緒調節總體上呈現中度正相關。基于研究結果，本文提出應當關注教師情緒，構建有助于教師心理韌性和情緒調節發展的積極生態環境。

關鍵詞：心理韌性；情緒調節；高中英語教師；變量相關性

［中圖分類號］H319 DOI：10.12002/j.bisu.544

［文獻標識碼］A ［文章編號］1003-6539（2024）05-0086-16

引言

外語教師是一種具有挑戰性的職業（韓佶穎等，2021；朱神海、王雪梅，2023）。在外語教學過程中，不斷增加的教學壓力和人際關系失調等問題會給教師帶來一定的負面情緒（Gkonou et al.，2020），公眾也常抱有過高而不切實際的期望（Wen amp; Zhang，2020），這些因素可能會給教師帶來較大的影響。面對壓力和挑戰，教師的心理韌性（劉宏剛、褚文秀，2022）顯得尤為必要，因為它能幫助教師有效地調節情緒、緩解壓力，進而達到擺脫困境、提升教學效果的目的（Gu amp; Li，2013；Li et al.，2019；Kostoulas amp; L?mmerer，2020；Chu et al.，2021），反之情緒調節對于增強心理韌性也能起到積極作用（Troy amp; Mauss，2011）。目前，外語教師心理韌性和情緒調節方面的研究方興未艾，對二者相關性的研究還有待進一步深入。基于此，本文將以高中英語教師為研究對象，采用順序混合研究的方法（McKinley amp; Rose，2020）對教師的心理韌性、情緒調節水平以及二者之間的關系進行深入研究。

一、文獻綜述

1.教師心理韌性

教師心理韌性通常指教師應對教學壓力和挑戰，從困境中實現自我恢復、適應和發展的能力或品質（Gu amp; Day，2007；劉宏剛、褚文秀，2022）。教師心理韌性并非單維結構（Hiver amp; D?rnyei，2017），而是多維結構（Masten，2009；Mansfield et al.，2016；Kostoulas amp; L?mmereer，2020；褚文秀、劉宏剛，2023）。Mansfield et al.（2016）提出的由人際關系、幸福感、動機和情緒組成的四維教師韌性框架對后續研究產生了較大影響（Liu amp; Chu，2023）。外語教師心理韌性領域的研究起步較晚（劉宏剛、褚文秀，2022），其發展受到教育學和教育心理學的啟發，研究者們對不同社會文化背景下的外語教師心理韌性結構進行了探索，取得了一定的成果。例如，Kostoulas amp; L?mmereer（2020）的質性研究結果顯示，奧地利外語教師心理韌性呈現三維特征，即內部優勢（如教師自我效能感和情緒調節能力等）、外部支持（如同事關系和領導支持等）以及教師學習策略（如行為和認知策略等）。Liu amp; Chu（2022）的實證研究發現，我國高中英語教師的心理韌性由堅韌（tenacity）、樂觀（optimism）和應對風格（coping style）組成——堅韌指英語教師在面對挑戰時的毅力以及他們在語言教學中的使命感和控制感，樂觀強調英語教師在面對壓力和挑戰時的自信、積極的態度和接受能力，應對風格是一個新維度，主要強調英語教師抵抗壓力的傾向和應對多重風險的主動性。此外，研究者們還采用不同量具（如心理韌性量表）對外語教師心理韌性水平進行了研究，發現這一群體的心理韌性處于中等水平（Parsi，2019）

或較高水平（Razmjoo amp; Ayoobiyan，2019；Ergün amp; Dewaele，2021；Liu amp; Chu，2022/2023；Chu amp; Liu，2022）。例如，Ergün amp; Dewaele（2021）發現意大利外語教師的心理韌性水平相對較高，他們大多是快樂、堅韌和專注的。Liu amp; Chu（2022）和Chu amp; Liu（2022）的研究都發現，我國高中英語教師的心理韌性處于中等偏高水平。

2.教師情緒調節

情緒調節是幫助教師在教學情境中管理其情感體驗的能力（Fried，2011），是一個多維度的構念（Gross amp; John，2003；Gratz amp; Roemer，2004）。Gross amp; John（2003：349）提出了認知重評和表達抑制的二維情緒調節框架。認知重評即“改變人們對潛在情緒引發事件的思考方式”（Gross amp; John，2003：349），它能夠幫助個體以更積極的方式理解壓力性事件，從而避免產生挫折、憤怒和厭惡等負面情緒。表達抑制能夠“改變人們對情緒引發事件的行為反應方式”（Gross amp; John，2003：349），即個體抑制其表現出的情緒但保持對情境的感知不變（呂勤等，2015）。該框架在探索外語教師情緒調節的相關研究中得到了較為廣泛的應用（如Tejeda et al.，2016；Greenier et al.，2021；Bielak amp; Mystkowska-Wiertelak，2022；徐錦芬、楊昱，2023）。基于這一框架，研究者們發現外語教師的情緒調節總體上處于中等偏高水平（如Berkovich amp; Eyal，2021；Greenier et al.，2021；Liu et al.，2023；劉宏剛、李玉鳳，2023），但認知重評和表達抑制兩種策略的使用情況并不一致。例如，Butler et al.（2007）認為受亞洲文化影響，部分教師可能更傾向于采用表達抑制策略來實現情緒調節。不過，也有實證研究發現教師更善于使用認知重評策略（如Berkovich amp; Eyal，2021；Liu et al.，2023；劉宏剛、李玉鳳，2023；徐錦芬、楊昱，2023），這可能是因為該策略能夠幫助他們經歷和表達更多積極情緒，減少負面情緒（John amp; Gross，2004），從而提高教師的工作效率和情緒健康水平，而情緒抑制會帶來相反的效果（Han et al.，2020）。

3.教師心理韌性與情緒調節的相關性研究

情緒調節能力強的個體能以更積極的方式處理負面情緒，他們更有可能保持靈活、樂觀和適應性，從而增強心理韌性（Berking et al.，2008）。心理韌性強的個體通常更加樂觀，適應性更強，更善于使用積極的情緒調節策略，因為他們能夠從挑戰中找到積極的意義和機會，從而更有效地管理自己的情緒。Troy amp; Mauss（2011）指出，認知重評可能是連接情緒調節和心理韌性的一個關鍵策略。他們認為，認知重評策略有助于產生適應性（更少負面的）情緒反應，從而幫助個體在逆境之后展現出韌性。當個體面對壓力或逆境時，情緒調節作為保護因子，可以幫助個體更容易地度過逆境，使個體達到更高的心理韌性水平（Richardson，2002），因此個體能否有效地管理情緒是心理韌性的衡量標準之一（Mansfield et al.，2016）。近年來，有零星實證研究對二者的關系作了探索。Li amp; Lv（2022）調查了中國英語教師的韌性、情緒調節和學習成功性之間的關系，結果顯示情緒調節水平較高的教師具有更高水平的韌性，反之亦然。Khammat（2022）研究了伊拉克外語教師的情緒調節、韌性和心理健康之間的關系，結果表明教師的情緒調節與韌性顯著相關。Xie（2021）探究了中國外語教師的情緒調節、韌性和工作投入之間的關系，發現教師們的認知重評與韌性之間存在中等程度的正相關，認知重評與情感抑制之間存在顯著但較弱的相關性，表達抑制與韌性之間也存在顯著但較弱的相關性。

以往研究在探索外語教師情緒調節和韌性之間的關系時，往往直接采用心理學領域的韌性/情緒調節問卷，通過改變問卷題項的措辭使之適合外語教學情境，但這些研究多是為了驗證某一相關的心理學框架是否適用于外語教師群體，外語教師的特點通常無法得到充分的體現（Liu et al.，2024）。不僅如此，在研究內容方面，較少有研究具體探討情緒調節和韌性內部不同維度之間的關系。此外，以往研究多依賴定量數據，缺少其他類型數據對研究結果的三方驗證。鑒于此，我們將采用混合研究的方法，利用體現我國英語教師特點的研究工具，如Liu amp; Chu（2022）編制的心理韌性量表，通過對問卷和訪談數據的分析，嘗試回答以下3個問題：

①高中英語教師心理韌性的水平如何？

②高中英語教師的情緒調節水平如何？

③高中英語教師心理韌性與情緒調節之間呈何種程度的相關？

二、研究方法

1.研究對象

本研究的對象是來自東北三省的388名高中英語教師，其中男性教師123名（占比31.7%），女性教師265名（占比68.3%）。這388名教師的學歷（本科學歷287人、研究生學歷101人）、職稱（實習教師29人、二級教師132人、一級教師173人、高級教師54人）和教齡（少于5年的95人，5—10年的57人，10—20年的149人，20—30年的71人，多于30年的16人）都有一定不同。其中，參加定量研究的10名教師參與了后續的訪談。

2.研究工具

本研究采用問卷作為定量研究的工具。問卷的內容包括：①研究對象的信息，包括教師的性別、學歷、職稱和教齡；②高中英語教師心理韌性量表（Liu amp; Chu，2022）；③英語教師情緒調節量表（Gross amp; John，2003）。高中英語教師心理韌性量表的3個維度分別是堅韌（3題，α=0.80）、樂觀（4題，α=0.62）和應對風格（3題，α=0.80），問卷總體信度為0.865；量表的結構效度較高（χ2/df=2.913lt;5，RMR=0.032lt;0.05，GFI=0.955gt;0.9，AGFI=0.925gt;0.9，CFI=0.948gt;0.9，RMSEA=0.069lt;0.08）（Kline，2016）；量表采用李克特五級制，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”。英語教師情緒調節量表包括認知重評（6題，α=0.86）和表達抑制（4題，α=0.78）兩個維度，量表總體信度達到0.817，量表結構效度也較高（χ2/df=1.900lt;5，RMR=0.021lt;0.05，GFI=0.971gt;0.9，AGFI=0.950gt;0.9，CFI=0.978gt;0.9，RMSEA=0.047lt;0.08）（Kline，2016），同樣采用李克特五級制，1代表“完全不適合我”，5代表“完全適合我”。

在質性研究階段，本研究采用訪談提綱作為研究工具。提綱圍繞如下問題展開：①您認為何種心理品質能夠幫助您更好地應對負面情緒？②如何解決在英語教學中遇到的棘手問題？③當與學生產生沖突時，會以何種方式讓自己迅速恢復平靜？④在面對這些壓力時，是否會主動尋求外界幫助？

3.數據收集和分析

本研究問卷通過問卷星發放。在問卷首頁，我們對研究目的進行了闡釋，并設置了是否愿意參加的選項，問卷填答對象可以自主選擇是否繼續參與訪談。結果我們共收集到404份問卷，刪除答題時間較短（1分鐘以內）和選項趨同（如連續10個題目都選1或者5）等無效數據后，共得到388份有效問卷，問卷有效率為96%。我們在問卷末尾設置了是否愿意參加訪談的選項，邀請愿意的教師留下聯系方式，事后共聯系到10位教師，但只有其中的6位完成了全程訪談。在征得這6位教師同意的情況下，我們對訪談進行了錄音，訪談平均時長為20分鐘，轉寫的文字逐字稿41 327字。我們通過SPSS 21.0軟件處理定量數據，并利用NVivo 12軟件，通過內容分析的方法（D?rnyei，2007）對質性數據進行編碼分析。本文的3位作者分別閱讀6位被訪教師的訪談轉寫語料，根據心理韌性和情緒調節的分類、每個類別的定義以及心理韌性與情緒調節之間的關系提取關鍵語句，如教師C的訪談片段“我覺得和學生的關系是應該朝著良性發展的，也就是說要幫助學生的發展，所以和學生有關的任何事都不至于讓我去把情緒藏著掖著”便被提取作為表達抑制策略的佐證語段。

三、研究結果與討論

1.英語教師的心理韌性水平

描述性統計結果顯示，教師心理韌性的平均水平是3.75（標準差=0.48），堅韌、樂觀和應對風格3個子維度的水平分別是3.96、3.79和3.49，這說明外語教師的心理韌性處于中等偏高水平。然而，心理韌性內部三維度的水平高低不同，堅韌和樂觀的水平中等偏高，應對風格為中等水平。這一結果與前人的研究（如Parsi，2019；Liu amp; Chu，2022；Chu amp; Liu，2022）有相似之處，即外語教師有較高水平的心理韌性，具備應對教學挑戰的能力。教師的心理韌性水平可能與教師的職業認同、承諾和自我效能感（Kostoulas amp; L?mmereer，2020）、教師的職業道德、教學熱情和教學動機有密切關系（Xie，2021；Chu amp; Liu，2022），這些因素有助于教師在面對工作壓力時保持積極的態度，從而避免負面后果的出現（Richardson，2002）。教師A（男，重點高中高級教師，22年教齡）的訪談內容對此提供了一定的佐證。

面對單詞教學的挑戰，我嘗試了多種方法，但一些學生仍然難以掌握。剛開始感到沮喪和失望，但當學生提出困難時，我嘗試了新方法，如自然拼讀法。盡管效果不明顯，但堅持一學期后，大約80%的學生在單詞記憶方面有所改善，他們也更有信心應對學習挑戰。這讓我感到非常滿意，也堅定了我在教學上的信念。

（教師A）

教師A在面對單詞教學中的困難和挑戰時沒有放棄，而是通過嘗試各種新方法來提升教學效果，在他的堅持下，學生的單詞能力有了一定提升，這種不放棄的樂觀、積極的應對風格和堅持不懈的努力體現出教師A具有較高的心理韌性。此外，教師A認為教學是良心活，這是職業道德的體現，其較高的心理韌性與其職業道德有一定關聯。

教師B（女，重點高中一級教師，14年教齡）剛參加工作時，在教學中遇到學生對課文內容掌握不熟練、上課回答問題不認真的情況時會“氣得不行，半天緩不過來”，但是她很快轉變觀念，以樂觀的方式來加以應對：“單詞不能默寫，如果能說出漢語意思也可以，然后說一兩句鼓勵的話，這樣課堂的尷尬就緩解了。”教師B在處理教學困難時表現出的樂觀應對的“韌性”為她在教學中化解矛盾、提升教學效果起到了重要作用。

教師E（女，重點高中一級教師，8年教齡）在訪談中提到她采用任務教學時遇到的困難：“學生水平參差不齊，一個任務雖然我照顧到了不同層次學生，但是推進過程中還是很難，有的學生可能只能回答一兩個單詞。我最開始感到很挫敗，覺得都是學生的問題。后來，我聽了些講座，也和老教師溝通，發現從學生角度去備課、上課，對學習基礎弱的學生降低任務難度，效果會更好。”面對困難，教師E積極尋求解決辦法，特別是“從學生角度”去理解課堂教學，通過理解學生尋求課堂困境的突破口，體現了她積極的應對風格。

上述幾位教師在遇到教學困境的時候，以樂觀的心態和靈活的策略來應對挑戰、解決問題，為提升教學效果、促進學生發展作出了積極努力（Richardson，2002；Kostoulas amp; L?mmereer，2020；Xie，2021；Chu amp; Liu，2022）。

2.英語教師情緒調節水平

本研究描述性統計結果顯示，高中英語教師情緒調節處于中等偏上水平（均值 =3.67，標準差 =0.45）。認知重評（均值 =3.92，標準差 =0.47）和表達抑制（均值 =3.30，標準差 =0.69）兩個子維度均處于中等水平。以往研究（如Berkovich amp; Eyal，2021；Liu et al.，2023；劉宏剛、李玉鳳，2023）也發現認知重評和表達抑制是教師常用的情緒調節策略，這表明教師能夠運用內在和外在的過程來改變、評估、控制自己的情緒，以更好地實現目標（Greenier et al.，2021）。值得注意的是，本研究發現教師更傾向于采用認知重評的方式來調節情緒，這與前人的研究結果類似（如龔少英等，2013；Liu et al.，2023；劉宏剛、李玉鳳，2023；徐錦芬、楊昱，2023）。有研究表明，傾向于使用表達抑制策略的個體所具備的正向情緒體驗越低，正向情緒表達行為也就越少（Cutuli，2014）。當個體采用表達抑制策略時，由于缺乏表達，個體與他人的有效溝通可能會受到影響，產生更多的壓力與消極情緒，而認知重評可以幫助個體轉換對原事件的看法，從而減少消極情緒的體驗（Gross，2002）。因此，教師可能會更傾向于使用認知重評的方式去調節自己的情緒，進而獲取更多的積極情緒。教師E在訪談中提到：

我作為科任老師在教學的時候會遇到學生不怕我，甚至有時候有沖突的情況。開始的時候我很生氣，后來想想也許學生當時也有其他原因導致情緒不穩定，學生在青春期就是情緒化比較重，所以我就嘗試多理解，如果有沖突苗頭我就換其他學生提問。但我一般不會壓著不說，因為不說出來孩子們可能不會意識到問題，但我會注意表達的渠道。我會課后跟相關學生聊聊，這樣就知道為什么當時他會有負面情緒“沖上頭”的情況了。我覺得可能更多地理解學生是調解負面情緒的好方法。

（教師E）

教師E在遇到情緒困境時采用的是換個角度去思考問題的方式，“嘗試多理解”學生，用認知重評的方式理解壓力性事件（Gross amp; John，2003），與負面情緒和解。與此同時，教師E明確表達了她不采用表達抑制（“壓著不說”）的理由，即與認知重評相比，抑制情緒可能會導致學生無法意識到教師的情緒反應，進而使學生忽略他們自己的問題，這從一個側面說明了認知重評可能更受教師青睞的原因。無獨有偶，教師C（女，重點高中一級教師，16年教齡）在訪談中明確說出她對表達抑制策略的排斥：“我覺得和學生的關系是應該良性發展的，所以和學生有關的任何事都不至于讓我去把情緒藏著掖著。”這種對于認知重評策略的偏愛體現在多位教師的訪談中。教師F（男，重點高中二級教師，4年教齡）在遇到學生未完成作業的困境時“很少發火”，他會通過“主動聽他們的解釋，讓他們盡快地補上作業”，重新評估學生未完成作業的原因并找到解決方法。相比于簡單地發火或施加嚴厲的懲罰，教師F選擇與學生溝通，并給予他們解釋和補救的機會。在遇到工作安排上的麻煩事時，教師D（男，重點高中高級教師，18年教齡）在訪談中提到：“英語教學需要動腦筋，不能一根筋，不然自己得抑郁，所以我經常換個角度想課程怎么導入，怎么設計。”這說明他能夠通過轉換思路，重新評估自己不良情緒產生的原因（“一根筋”），從而解決困難，提升積極情緒的體驗。

但在本研究中我們也發現，有的教師提到在少數情境下不可避免地會使用表達抑制策略。教師A在從事多年的英語教學后，有時會感到“課堂變得單調重復、缺乏新意”。為了避免影響學生的學習狀態，教師A需要在課堂上抑制住自己低落的情緒，下課后再進行調整。

綜上所述，C、D、E和F這4位教師在面對工作中的情緒困境時采取了積極的認知重評策略，促進了問題的解決，其中教師C和E還明確表示排斥以抑制情緒的方式來解決問題，他們認為抑制情緒會導致無法達到教育效果或自身積極信念的減少，影響與學生的有效溝通（Gross，2002），對學生的發展起阻礙作用。此外，也有少數教師如教師A會選擇采用表達抑制策略，以實現自己的教學目標（Greenier et al.，2021）。

3.英語教師心理韌性與情緒調節的相關性

如表1所示，我國高中英語教師的心理韌性與情緒調節存在顯著的中度正相關（r=0.583，" plt;0.01），教師心理韌性水平的增加會提升教師的情緒調節能力，反之亦然。

該結果進一步說明，教師如果要將自身的心理韌性保持在較高的水平，就需要采用相關的策略去調控自己的情緒，幫助自己從逆境中順利脫離出來，以信守其職業承諾（Beltman et al.，2011）。Kay（2016）認為，保持心理韌性的關鍵在于確保個體能夠進行有效的情緒調節，這是因為情緒調節能夠保護個體免受消極情緒的傷害，從而促進個體的發展。與此同時，心理韌性也能夠促使個體更好地應對壓力情境，最終獲得更好的發展。值得注意的是，表達抑制這種情緒調節方式與心理韌性之間的關系呈現低度正相關，但認知重評與心理韌性之間的關系呈現顯著中度正相關，這也在以往的研究（如Xie，2021）中得到了證實。這可能是由于教師在遇到情緒困境的時候更傾向于采用認知重評的方式來進行應對。認知重評允許個體重新解釋和評估情境，從而改變對情緒事件的看法，有助于降低消極情緒的強度和持續時間。通過采用積極的、富有適應性的解釋方式，個體能夠更好地應對挑戰和壓力，保持樂觀的態度（Richardson，2002）。另外，教師很少采用表達抑制策略來調節情緒。盡管該策略可以幫助個體在必要時控制自己的情緒表達，從而維持職業形象，減少可能的沖突和不適，但是過度的表達抑制會導致情緒的內化和累積，增加心理壓力和負擔（Gross amp; John，2003）。教師B在訪談中提到：

我剛工作的時候遇到讓我生氣的學生，讓背單詞不背，上課回答問題不嚴肅，我就氣得不行，半天緩不過來。但后來我想，時代不同了，可能現在的孩子多數得鼓勵。現在如果遇到類似的問題，我就會想有沒有別的方法讓學生先安靜，先把問題解決了。單詞不能默寫，如果能說出漢語意思也可以，然后說一兩句鼓勵的話，這樣課堂的尷尬就緩解了；或者暫停一會兒，給自己一個緩沖，往樂觀了想，因為我覺得樂觀一些就會減少很多不必要的麻煩，還是盡量不要和學生發生沖突，彼此之間留一點面子，這樣對雙方都好。

（教師B）

“樂觀”是教師B話語中的高頻詞，同時她能夠通過“暫停一會兒”的方法積極應對出現的問題，這些都體現了她樂觀、堅韌的心理韌性。她主要采用認知重評的方式來解釋和理解情境，通過對問題進行重新評估（“單詞不能默寫，如果能說出漢語意思也可以”）來解決問題。我們從教師C的訪談中也能看出認知重評和表達抑制與心理韌性的關系。

有段時間我上課就是學生作業不寫，英語語法也不會，單詞能力也不行。我就覺得隨意吧，說了也沒用，但心里還是覺得不想放手。上課時我和學生沒啥沖突，學生對我反饋也挺好，畢竟我也不說他們。我上課也沒啥激情，做一天和尚撞一天鐘。但逐漸我感覺這樣不行，看著學生不學習、學習效果不好還是難受，這不是我作（為）老師應該做的，學生還是可教的，要有信心，所以我也嘗試改變一些，現在該說的也會說一些，（但會）注意方法。

（教師C）

教師C曾經上課沒“激情”，對于學生遇到的問題不是很關注，比較“隨意”，這種表達抑制策略緩解了可能出現的師生矛盾和教師C的負面情緒，但暫時壓制情緒的方式并不能真正地解決問題，反而會導致內心“難受”。后來，她重新評估了自己所面對的教學困境，認為對學生要有“信心”，心理韌性逐漸增強；隨著認知重評策略的使用，她逐漸改變了原來毫無激情的情緒狀態。類似地，教師E在面臨學生學習困難的挑戰時也展現出了一定的認知重評能力和心理韌性，二者之間是相互促進的關系。

學生的語言能力存在很大差異，有些學生在聽說讀寫方面表現不佳，閱讀理解能力也有限，還有就是學生水平參差不齊，這些都是讓我感到頭疼的地方。但轉念一想，每個學生都有他獨特的學習方式和能力水平，因此我（嘗試）去理解他們的困難，并找到適合他們的教學方法，如重視對他們基礎知識的教學，同時堅持聽說讀寫的綜合訓練。還有就是保持良好的心態和耐心吧，無論是哪個工作，都會伴隨著一定的壓力，還是要盡力去應對。

（教師E）

從這段訪談中可以看出，教師E具有靈活運用認知重評的能力和較高的韌性。面對壓力和困擾，她能夠保持良好的心態和耐心，通過“轉念一想”，試著去理解學生的困難，并尋找適合他們的教學方法。這表明教師E能夠將積極樂觀的態度和認知上的改變相融合，以應對工作中的挑戰和壓力，體現了心理韌性與認知重評行為之間存在相互作用。

此外，其他幾位教師的訪談也同樣體現出心理韌性和認知重評行為之間存在互相促進的關系。例如，教師F通過采取認知重評策略來處理學生未完成作業的困境，展現了對學生的理解和包容，這種應對方式表明他具有高水平的心理韌性。積極的應對方式同時提高了其情緒調節能力，使他能夠主動重新評價與學生的沖突。

上述訪談中的幾位教師都成功地緩解了教學活動中的壓力和負面情緒，保持了穩定、積極的心態，從而可以更好地應對教學工作中的各種挑戰（Richardson，2002）。很少有被訪者提到他們使用表達抑制策略來應對壓力。教師在工作中可能更傾向于尋找積極的解決方案，而不是簡單地壓抑負面情緒，因為表達抑制策略可能會對個人情緒和工作成效產生負面影響。教師更傾向于通過其他方式來應對工作中的挑戰，如尋求支持、調整工作方式或者改變心態等。這些因素共同作用，造成表達抑制策略和韌性水平之間呈低相關性。

結語

本研究發現，我國高中英語教師心理韌性和情緒調節兩個變量內在維度的水平層次雖然高低不一，但均處于中等偏高水平。高中英語教師心理韌性水平與情緒調節策略之間呈顯著正相關，其中樂觀的韌性品質與情緒調節策略總體相關度最高，認知重評策略與教師心理韌性的相關性最高。本研究為教師心理韌性與情緒調節的相關性研究提供了新的證據，尤其是對認知重評和表達抑制兩種策略與心理韌性關系進行了深入的探討，這在以往研究中還較少提及。本研究結果進一步說明，認知重評是連接情緒調節和心理韌性的關鍵策略，能夠促進個體在逆境中產生更積極、適應性更強的情緒反應（Troy amp; Mauss，2011）。

本研究認為，教師應重視積極情緒的建構，學習應對壓力和挑戰的技巧，如深呼吸、冥想和放松練習等，以緩解負面情緒和壓力，提升自我效能感和自我認知，并通過設定可行的目標和積極的自我評價增強心理韌性。在遇到教學困難的時候，教師應學習如何根據不同場景采用不同情緒調節策略，如認知重評和表達抑制。學校應為教師提供情緒支持和積極心理建設的外部資源，通過健全教師考評體系，提高其心理健康水平和工作滿意度；建立支持性的教師學習和發展共同體，利用集體備課的機會鼓勵教師分享情緒管理和心理韌性方面的經驗和技巧。學校和教育主管部門在設計在職進修、培訓項目的過程中，應設置情緒管理的課程模塊，并邀請專家舉辦專門的教師情緒管理和心理韌性培養的工作坊。

當然，本研究還存在一定的局限。例如，研究對象多來自我國東北地區的中學，抽樣存在一定的地域局限，未來可以擴大樣本的取樣范圍和抽樣數量。本研究取樣對象中的男性教師數量較少，存在取樣性別不平衡問題，這在未來的研究中也值得關注。此外，后續研究還應采用多種收集數據工具，除訪談和問卷調查外，課堂觀察、教師日志等也是衡量教師情緒調節和心理韌性的有效手段。

參考文獻：

［1］BELTMAN S，MANSFIELD C amp; PRICE A." Thriving not just surviving： A review of research on teacher resilience［J］. Educational Research Review，2011（3）：185-207.

［2］BERKING M，ORTH U，WUPPERMAN P，et al. Prospective effects of emotion-regulation skills on emotional adjustment［J］. Journal of Counseling Psychology，2008（4）：485-494.

［3］BERKOVICH I amp; EYAL O. Teachers’ big five personality traits， emotion regulation patterns， and moods： Mediation and prototype analyses［J］. Research Papers in Education，2021（3）：332-354.

［4］BIELAK J amp; MYSTKOWSKA-WIERTELAK A. Language teachers’ interpersonal learner-directed emotion-regulation strategies［J］. Language Teaching Research，2022（6）：1082-1105.

［5］BUTLER E A，LEE T L amp; GROSS J J. Emotion regulation and culture： Are the social consequences of emotion suppression culture-specific？［J］. Emotion，2007（1）：30-48.

［6］CHU Wenxiu amp; LIU Honggang. A mixed-methods study on senior high school EFL teacher resilience in China［J/OL］. Frontiers in Psychology，2022，13：865599［2023-12-25］. https：//doi.org/10.3389/fpsyg.2022.865599.

［7］CHU Wenxiu，LIU Honggang amp; FANG Fan. A tale of three excellent Chinese EFL teachers： Unpacking teacher professional qualities for their sustainable career trajectories from an ecological perspective［J/OL］. Sustainability，2021（12）：6721［2023-12-25］. https：//doi.org/10.3390/SU13126721.

［8］CUTULI D. Cognitive reappraisal and expressive suppression strategies role in the emotion regulation： An overview on their modulatory effects and neural correlates［J/OL］. Frontiers in Systems Neuroscience，2014，8：00175［2023-12-25］. https：//doi.org/10.3389/fnsys.2014.00175.

［9］D?RNYEI Z. Research Methods in Applied Linguistics： Quantitative， Qualitative， and Mixed Methodologies ［M］. Oxford： Oxford University Press，2007.

［10］ERGüN A L P amp; DEWAELE J M. Do well-being and resilience predict the foreign language teaching enjoyment of teachers of Italian？［J/OL］. System，2021，99：102506［2023-12-25］. https：//doi.org/10.1016/J.SYSTEM.2021.102506.

［11］FRIED L. Teaching teachers about emotion regulation in the classroom［J］. Australian Journal of Teacher Education，2011（3）：117-127.

［12］GKONOU C，DEWAELE J M amp; KING J. The Emotional Rollercoaster of Language Teaching［M］. Bristol：Multilingual Matters，2020.

［13］GRATZ K L amp; ROEMER L. Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation： Development， factor structure， and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale［J］. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment，2004（1）：41-54.

［14］GREENIER V，DERAKHSHAN A amp; FATHI J. Emotion regulation and psychological well-being in teacher work engagement： A case of British and Iranian English language teachers［J/OL］. System，2021，97：102446［2023-12-25］. https：//doi.org/10.1016/J.SYSTEM.2020.102446.

［15］GROSS J J. Emotion regulation： Affective， cognitive， and social consequences［J］. Psychophysiology，2002（3）：281-291.

［16］GROSS J J amp; JOHN O P. Individual differences in two emotion regulation processes： Implications for affect， relationships， and well-being［J］. Journal of Personality and Social Psychology，2003（2）：348-362.

［17］GU Qing amp; DAY C. Teachers’ resilience： A necessary condition for effectiveness［J］. Teaching and Teacher Education，2007（8）：1302-1316.

［18］GU Qing amp; LI Qiong. Sustaining resilience in times of change： Stories from Chinese teachers［J］. Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2013（3）：288-303.

［19］HAN Jiying，YIN Hongbiao amp; WANG Junju. Examining the relationships between job characteristics， emotional regulation and university teachers’ well-being： The mediation of emotional regulation［J/OL］. Frontiers in Psychology，2020，11：01727［2024-03-12］. https：//doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01727.

［20］HIVER P amp; D?RNYEI Z. Language teacher immunity： A double-edged sword［J］. Applied Linguistics，2017（3）：405-423.

［21］JOHN O P amp; GROSS J J. Healthy and unhealthy emotion regulation： Personality processes， individual differences， and life span development［J］. Journal of Personality，2004（6）：1301-1333.

［22］KAY S A. Emotion regulation and resilience： Overlooked connections［J］. Industrial and Organizational Psychology，2016（2）：411-415.

［23］KHAMMAT A H. Investigating the relationships of Iraqi EFL teachers’ emotion regulation， resilience and psychological well-being［J］. Language Related Research，2022（5）：613-640.

［24］KLINE R B. Principles and Practice of Structural Equation Modeling［M］. 4th Ed. New York：Guilford Press，2016.

［25］KOSTOULAS A amp; L?MMERER A. Resilience in language teaching： Adaptive and maladaptive outcomes in pre-service teachers［C］//GKONOU C，DEWAELE J M amp; KING J. The Emotional Rollercoaster of Language Teaching. Clevedon：Multilingual Matters，2020：89-110.

［26］LI Ling amp; LV Lili. The impact of Chinese EFL teachers’ emotion regulation and resilience on their success［J/OL］. Frontiers in Psychology，2022，13：898114［2024-03-12］. https：//doi.org/10.3389/FPSYG.2022.898114.

［27］LI Qiong，GU Qing amp; HE Wenjie. Resilience of Chinese teachers： Why perceived work conditions and relational trust matter［J］. Measurement： Interdisciplinary Research and Perspectives，2019（3）：143-159.

［28］LIU Honggang，CHEN Bin，LI Xiaoxue，et al. Exploring the predictive role of self-efficacy in engagement among EFL teachers in online teaching： The mediation of buoyancy［J］. The Asia-Pacific Education Researcher，2024，33：879-888［2024-04-15］. https：//doi.org/10.1007/s40299-024-00820-x.

［29］LIU Honggang amp; CHU Wenxiu. Exploring EFL teacher resilience in the Chinese context［J/OL］. System，2022，105：102752［2024-03-15］. https：//doi.org/10.1016/j.system.2022.102752.

［30］LIU Honggang amp; CHU Wenxiu. Uncovering English as a foreign language teacher resilience： A structural equation modeling approach［J］. Applied Linguistics Review，2023［2024-03-15］. https：//doi.org/10.1515/applirev-2022-0172.

［31］LIU Honggang，LI Yufeng amp; LIU Baochen. Exploring the relationship between emotional intelligence and emotion regulation： Evidence from junior high school EFL teachers in China［J/OL］. Forum for Linguistic Studies，2023（2）：1641［2024-03-15］." https：//doi.org/10.59400/fls.v5i2.1641.

［32］MANSFIELD C F，BELTMAN S，BROADLEY T，et al. Building resilience in teacher education： An evidenced informed framework［J］. Teaching and Teacher Education，2016，54：77-87.

［33］MASTEN A S. Ordinary magic： Lessons from research on resilience in human development［J］. Education Canada，2009（3）：28-32.

［34］MCKINLEY J amp; ROSE H. The Routledge Handbook of Research Methods in Applied Linguistics［M］. London：Routledge，2020.

［35］PARSI G. The relationship between EFL teachers’ resilience and creativity［J］. Journal of Applied Linguistics and Language Research，2019（5）：110-117.

［36］RAZMJOO S A amp; AYOOBIYAN H. On the relationship between teacher resilience and self-efficacy： The case of Iranian EFL teachers［J］. Journal of English Language Teaching and Learning，2019（23）：277-292.

［37］RICHARDSON G E. The metatheory of resilience and resiliency［J］. Journal of Clinical Psychology，2002（3）：307-321.

［38］TEJEDA S A，DE GONZáLEZ B S G amp; DE JESúS LóPEZ MARTíNEZ C L. How novice EFL teachers regulate their negative emotions［J］. How，2016（1）：30-48.

［39］TROY A S amp; MAUSS I B. Resilience in the face of stress： Emotion regulation as a protective factor［C］//SOUTHWICK S M，LITZ B T，CHARNEY D，et al. Resilience and Mental Health Challenges Across the Lifespan. Cambridge：Cambridge University Press，2011：30-44.

［40］WEN Q amp; ZHANG H. China going global： Challenges and Responses in English as a foreign language teaching and teacher education［C］//TSUI A. English Language Teaching and Teacher Education in East Asia： Global Challenges and Local Responses. Cambridge：Cambridge University Press，2020：113-134.

［41］XIE Fei. A study on Chinese EFL teachers’ work engagement： The predictability power of emotion regulation and teacher resilience［J/OL］. Frontiers in Psychology，2021，12：735969［2024-03-15］. https：//doi.org/10.3389/FPSYG.2021.735969.

［42］褚文秀，劉宏剛.英語教師心理韌性結構的個案研究［J］.外語研究，2023（5）：71-76.

［43］龔少英，張擴滕，張盼盼，等.實習教師課堂情緒與教師效能感的關系：情緒調節的中介作用［J］.教育研究與實驗，2013（4）：66-70.

［44］韓佶穎，張靜，趙艷琳.從通用英語到學術英語：教師改變的案例研究［J］.北京第二外國語學院學報，2021（5）：118-131.

［45］劉宏剛，褚文秀.外語教師心理韌性研究：回顧與展望［J］.中國外語，2022（6）：91-97.

［46］劉宏剛，李玉鳳.初中英語教師情緒調節策略研究［J］.基礎外語教育，2023（2）：14-21.

［47］呂勤，童時萍，吳玉華.情緒勞動及其影響因素的研究綜述［J］.北京第二外國語學院學報，2015（7）：13-25.

［48］徐錦芬，楊昱.大學英語教師課堂情緒調節策略使用調查與研究［J］.外語教學，2023（1）：54-60.

［49］朱神海，王雪梅.高中英語實習教師情感勞動策略使用現狀研究［J］.外語教學，2023（1）：61-67.

作者信息：劉宏剛，蘇州大學外國語學院教授，博士生導師，215006，研究方向：應用語言學、外語教育學、社會語言學。電子郵箱：liuhonggang@suda.edu.cn

吳若希，沈陽市第134中學，110005，研究方向：外語教育學。電子郵箱：Wurx921@nenu.edu.cn

劉寶臣，長春市汽車經濟技術開發區第六中學，130013，研究方向：應用語言學。電子郵箱：liubc342@nenu.edu.cn

Relationship Between English Teachers’ Resilience and Emotion Regulation

Liu Honggang1 / Wu Ruoxi2 / Liu Baochen3

（1. Soochow University， Suzhou 215006， China; 2. Shenyang No. 134 Middle School， Shenyang 110005， China; 3. No. 6 High School of Changchun Automotive Industries Development Area， Changchun 130013， China）

Abstract： The relationship between resilience and emotion regulation remains a crucial yet insufficiently explored domain within foreign language education. This mixed-method study investigated the interplay between these psychological constructs amongst English teachers in Chinese senior high schools. The findings indicated that， on average， these teachers demonstrated high levels of both resilience and emotion regulation， with each sub-dimension exceeding the norm， albeit with individual variations. A notable positive correlation between resilience and emotion regulation was evident. This study’s findings emphasise the importance of addressing teachers’ emotional well-being and the necessity of cultivating an ecological environment that promotes the development of both resilience and emotion regulation skills.

Keywords： resilience; emotion regulation strategies; senior high school English teachers; correlation between variables

（責任編輯：魏 鳴）