“具身認知”視域下中學語文跨學科閱讀教學路徑探索

摘 要：跨學科教學是新課改提出的重要任務。本文主要基于跨學科學習在中學語文閱讀教學中的現狀，探索其創新運用方式，并以“具身認知”理論為基礎對課堂教學形式進行設計，以期提出中學語文閱讀教學效果提升的可靠辦法并挖掘跨學科教學的優化路徑。

關鍵詞：跨學科教學 具身認知 閱讀教學 中學語文

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）中新增的六個學習任務群中，“閱讀”一詞出現的頻率極高。這不僅對學生的閱讀能力和素養提出了要求，也為教師的教學設計指明了高層次的發展方向。閱讀教學直接影響學生語文素養的形成，較能凸顯語文學科的工具性和人文性特質。《課程標準》將中小學課程內容分為三個層次：基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群。［1］其中拓展型學習任務群下的“跨學科學習”任務群旨在將語文學科與其他學科有機融合，促進學生創新、實踐、拓展等相關能力的提升，實現學科間的相互遷移。本文旨在基于“具身認知”視域，深入探討中學語文跨學科教學設計，實現知識內容與外界環境相互影響和交互作用下的身心一體式學習。

一、“具身認知”視域下中學語文跨學科閱讀教學的研究意義

（一）“具身認知”與跨學科理論概述

“具身認知”理論是一種認知科學理論，強調認知過程與身體感知之間的密切關系。該理論除強調身體在認知過程中的重要作用以外，同時將環境的作用納入認知過程中，認為認知是一個由心智、身體、環境三者動態交互生成的系統。［2］“具身認知”理論作為認知科學的產物之一，目前也大量被應用

于教學研究和設計。“具身”強調身體的全部投入，學習在生命的整個場域不斷進行。目前閱讀教學與跨學科主題學習中表現出的“離身”矛盾與“具身認知”理論具有較強的適配性。

《課程標準》中雖然首次提出跨學科學習任務群，但是“跨學科素養”等試圖打破學科之間相互割離狀態的概念早已存在。“跨”，旨在拓寬學生的學習場域，跨越語文學科，鏈接語文與其他學科，鏈接課內與課外、語文與生活，拓寬語言文字實踐的時間與空間，構建廣闊的學習領域。［3］跨學科學習任務群分別指向跨學科學習的教學內容、教學策略、教學資源和教學評價，不僅有利于開闊學生視野，增進學生對知識的理解，提升學生的綜合能力，也有利于拓寬教師的知識面，促進教師的專業發展。

（二）兩種理論的閱讀教學價值

現有的跨學科學習研究主題較為豐富，但仍有許多不足之處。跨學科閱讀教學存在路徑單一化、學習情境靜態孤立化、教學目標固著僵化等困境亟待解決。當前我國中學普遍存在的重腦輕身的“離身學習”現象，在一定程度上限制了學生的身體參與學習、認知的權利，造成了教和學的嚴重“離身”。

1. 理論意義

首先，中學語文跨學科閱讀教學為“具身認知”理論的實踐提供新的契機，采用創新性方法促進中學語文跨學科閱讀教學難題的解決。其次，能夠遵循時代對教育提出的新要求，順應語文課程發展的新趨勢，滿足學生提升核心素養的需要，從而更好地解決實際教學中存在的多層次問題。再次，在跨學科學習育人觀念的指引下，開發豐富的課內外教學資源，豐富跨學科閱讀教學手段，促使學生提高語文閱讀素養，實現跨學科學習價值，切實增強語文閱讀教學效果。

2. 實踐意義

第一，可以使學生借助多學科知識、思維方式等探究閱讀內容，建立深刻的閱讀認知，拓展語文核心素養，轉變學習方式，實現教與學身份的轉變。第二，把語文學習與多學科知識聯結起來，在探究性學習中培養學生的創新思維與實踐能力，從而提高語文閱讀理解能力和學科綜合運用能力，促進核心素養的全面發展。第三，推進大單元閱讀教學、項目式學習的有效實踐，突破傳統教學觀念，整合多學科學習方法、思維方式，這對促進教師語文教學方式的轉變、培養學生的發散式思維具有啟示意義。

二、“具身認知”視域下跨學科閱讀教學現狀

根據實地走訪和調研，各地教師呈現出的閱讀教學課堂大多只是形式上結合了跨學科主題學習，并沒有脫離傳統教學模式的固化內里。教師對跨學科教學的探索還不夠深入，出現了一些共性問題。例如，課程內容時代跨度較大，學生理解不深刻，“囫圇吞棗”；教師的教學模式固化，流于形式；以教師講解為主的傳統教學觀念仍然影響著許多一線教師；身心缺場“離身”教學活動，忽視身體的經驗、體驗和參與的價值和作用，造成語言實踐和審美教育活動的身心、主客、知行分離；等等。［4］這些都不利于促進教學方式的深化改革以及語文教育事業的長足發展。

同時，前沿學者們也從《課程標準》其他視角出發，探索了跨學科和閱讀教學相結合產生的直接問題及注意事項。例如，教師應重視過程性評價。教師作為引領者，需要在小組成果產生的前、中、后時期，予以適時評價與建議，這在跨學科情境中是十分重要的。另有人指出，雖然在《課程標準》的指引下，跨學科教學有了一定的進展，但部分一線教師缺乏有關跨學科教學的科學指導，并且由于自身其他學科素養相對不高，教學只是停留在知識的關聯性解讀上，導致學生學習的實踐途徑淺顯化，不得要領。［5］跨學科學習如何真正地落實到語文課堂中，做到與教材相結合，與學生的學習實際情況相結合，還需要進一步研究。

三、“具身認知”視域下中學語文跨學科閱讀教學的設計路徑

（一）策展

策展，即策劃展覽。博物館學將策展定義為“在一種特定主題下以展品為媒介的人物關系的全面系統的建構”。策展是近年來由“小眾”逐漸步入“大眾”視野的新興項目，而策展人所具備的綜合能力恰好與跨學科學習中學生需要培養的可遷移的終身學習素養相吻合。［6］《課程標準》明確指出：“建設開放的語文學習空間，激發學生探究問題、解決問題的興趣和熱情，引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用。”［7］

結合調查及訪談結果可以看出，已有不少學者立足初中語文學段特點，嘗試建構教學方法、形式的新路徑，并取得了一定的成果。但部分探索并不能真正調動學生做到“知行合一”，即書本知識與實踐經驗協同發展。

針對目前中學語文跨學科學習出現的“情境形式化、淺表化”“課堂參與度低”的情況，基于“具身認知”理論的項目式教學將會是一種新的教學方式。策展任務從真實情境中來，具有時代性和創新性，能更好地引發學生的探究興趣，激發學生的思考力與創造力［8］，能更好地落實《課程標準》對語文教學提出的要求。

本路徑旨在通過賦予中學生策展人的身份，引導其以具身的視角進行整體關照，把識記內容作為具體的操作活動對象，通過多種感官協同識記的方法獲得良好的學習效果。教師通過設計以項目為中心的教學活動，讓學生在探索和解決問題的過程中主動學習和應用跨學科的知識。

例如，《黃河頌》是人教版初中語文七年級下冊第二單元的一篇課文，全詩由“頌”字統領，意在贊美黃河，歌頌民族精神。對七年級的學生來說，他們缺少對黃河歷史、地理、文化等方面的認知，缺少情境設定，故無法對作者蕩氣回腸的民族情感感同身受。［9］基于上文介紹，七年級學生對于這篇課文相關資料的儲備不多，在學習時，更適合以小組探究的方式，凝聚集體力量共同完成一份策展計劃書。

首先，教師要創設課文學習的具體情境，為策展夯實文化基礎。教師通過設計搶答黃河相關文化常識的互動活動，引導學生迅速進入學習狀態，并回顧已有的文化知識。這一環節不僅能激發學生的興趣，還能幫助學生鞏固對黃河文化的相關認知，學會運用跨學科思維思考問題。教師可以播放《黃河安瀾》片段，通過生動的視覺內容讓學生更加直觀地感受黃河的壯麗及其文化內涵。這一視頻不僅會豐富學生對黃河的了解，也會讓他們在情境體驗中產生更強的學習動機和創作欲望。在完成文化背景知識的鋪墊后，教師可以提出一個具有驅動性的學習任務，為學生搭建探究的框架。例如，學校近期打算舉辦關于中國大江大河的展覽，請大家搜集資料，小組通力合作完成一份策展計劃書“你打算如何展示我們的母親河——黃河”，以此鼓勵學生帶著疑問進入文本的學習過程。這一任務設置不僅激發了學生的探索興趣，還將為后續的學習打下堅實的基礎。

其次，教師通過講解策展的準備項目與注意事項，云播放相關展覽案例（如湯湯大河 生生不息——山東地區黃河文明特展），在增補學生理論經驗的同時激發其深度思考。

再次，小組自主開發跨學科學習任務群，進行組內分工，提煉策展要素。每個小組各擬出特色黃河主題展方案。在本階段活動中，學生需要考慮如何通過主題、紙質資料、圖案等設計要素，充分利用展板的空間，陳列項目成果，講解小組設計，與同學交流互動。教師在此過程中則要給予積極反饋。

最后，師生借助評價任務單，進行班內投票與教師綜合打分，共同選出最佳方案并布展，以及對其他小組的策展計劃書進行評價反饋。對學生進行情感、態度、價值觀的有效培養，這一部分內容是新課程改革中語文課程目標的核心。本活動使學生從整體上對展覽進行謀篇布局，以增進紅色文化傳播的潤心鑄魂實效。在跨學科視域下，初中語文在與歷史、地理等課程相融后，黃河文化精神底蘊體現得淋漓盡致。同時，教師利用“具身學習”理論將識記內容當作實際操作對象，并借助跨學科學習之槳大幅延伸學生知識面，能顯著減少重腦輕身的“離身學習”行為。故筆者認為，策展為“具身認知”視域下的跨學科學習的一大良徑。

（二）利用線上博物館

線上博物館是一種利用數字化信息技術和互聯網平臺，將實體博物館的藏品、展覽和教育資源轉移到線上的信息服務系統。它采集、管理和研究實體藏品的信息，以數字化的形式進行研究、教育與展示。線上博物館不僅包括傳統的數字化展覽這種方式，還可能包括虛擬實景、互動體驗、多媒體教學等多種形態。

《課程標準》對第四學段即初中生的綜合能力提出了更高的要求：“能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料，幫助閱讀。學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字。”［10］隨著新媒體技術的發展，線上博物館教學成為一種跨學科教學的重要資源。通過合理設計和有效利用線上博物館的資源，教師可以幫助學生在多個維度上實現全面而深入的學習。

此外，依托線上博物館為實踐平臺設計初中語文跨學科主題教學的項目學習活動，以問題為導引，用探究性作業的形式引導學生通過瀏覽線上博物館來尋找答案，以實現課堂上下、課程內外的有效結合。同時從不同學科角度分析和討論同一主題，這與“具身認知”理論又可以巧妙地結合起來。通過互動式展覽和游戲化學習，線上博物館能夠激發學生的內在動機，增強他們的參與感和體驗感，這與“具身認知”理論提倡突破身心二元論的限制以及重建知識觀、學習觀的呼吁相呼應。

皮亞杰的認知發展理論指出，學習者在不同發展階段有不同的認知能力。根據初中教學的新課程標準，線上博物館的應用可以更好地實現跨學科學習的目標，同時滿足學生在不同認知發展階段的學習需求。例如，對于初中生，教師可以設計更復雜的情境模擬和問題解決任務，通過線上博物館提供的豐富素材，創設與語文教材相關的情境，如歷史事件串聯設計、邏輯謎題和問題解決任務、文學作品背景挖掘等，以鍛煉初中生形式運算階段的認知能力，增強知識學習的遷移性。通過這樣的設計，線上博物館將不僅能夠適應初中生的認知需求，還能夠通過“具身體驗”使他們在感官和認知層面上獲得更深層次的理解。這種教學方式不僅拓寬了學習的邊界，使得學生能夠在任何時間、任何地點訪問豐富的教育資源，也能通過模擬真實世界的情境為學生提供一種動態的學習方式，激發他們的好奇心和探索欲，同時還能促進其批判性思維和創造性思維的發展。

利用線上博物館的資源，還能幫助學生在理解語文知識的同時，提升他們的語言表達和文字運用能力。例如，學生可以通過撰寫關于線上博物館體驗的報告或日記來練習寫作和表達。在線上博物館的交互體驗中，教師應鼓勵學生參與討論和合作學習，培養他們的溝通能力和團隊協作能力，這些都是語文素養的重要組成部分。在這個過程中，學生不僅能學習語文學科的核心知識和技能，而且能跨越到其他學科，利用其他學科的資源和方法來促進語文素養的成長。［11］這樣的跨學科學習不是簡單的知識轉移，而是一種深層次的融合和互動，最終會使學生在更廣闊的知識領域中提升語文綜合素養。

四、結語

在“具身認知”視域下，對跨學科學習和初中語文閱讀教學路徑進行觀察與闡釋，打破了傳統學科之間的界限，為學生提供了更廣闊的學習視野和更豐富的學習資源。跨學科教學的設計，使學生能夠在不同學科的知識體系中理解和運用語文知識，充分發揮在學習過程中的主體作用，聚焦心智的具身性，達成身體與情境、環境的交互作用，促進語文核心素養的建構，為跨學科與閱讀教學二者更好地融合提供優化路徑。

未來跨學科教學的評價也可以更多元化，不僅僅局限于對學生語文成績的評價，還可以考慮評估學生在其他學科的學習表現和綜合素養，進行過程性評價、表現性評價等，全面評價學生的學習成果。同時應拓展跨學科教學的應用范圍，將語文與社會實踐、科技創新等領域相結合，以培養學生的實踐能力和創新精神。

參考文獻

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