“可見的學習”視角下開展習作指導的策略

澳大利亞墨爾本大學的教授約翰·哈蒂在其著作《可見的學習：最大程度地促進學習》中提出了“可見的學習”理論。該理論強調學生的學習過程應當為教師所見，以便于教師及時對自己的教學做出辨析、調整。同時，教師的教學也應為學生所見，從而讓學生成為學習的主人和積極的探究者與反思者。基于“可見的學習”理念論，在語文教學中，教師應開展目標明確的習作實踐，引導學生在面對挑戰性任務時進行深入探究，創作具有個性和創意的作品，并確保習作的構思、表達、修改等環節對師生雙方都清晰可見，通過交流討論和展示分享的方式實現師生的共同成長。

一、“可見的學習”視角下開展習作指導的要點

（一）明確教學目標

“可見的學習”理論主張教師從學生的學習視角出發設定教學目標，這有助于學生清晰地了解所要學習的內容，從而激活內在的認知驅動力，并積極投身于學習活動。在“可見的學習”視角下開展習作指導時，教師需要以“學生可見”的視角為出發點，根據“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”這三個維度設定教學目標。

例如，在指導學生撰寫部編版小學語文五年級下冊第一單元的習作“那一刻，我長大了”時，教師可以在“知識與技能”維度上引導學生掌握細節描寫的技巧，使他們能生動地描繪生活中的某個場景，并展現事件中人物的語言、心理、動作等細節。在“過程與方法”維度上，教師可以引導學生思考如何掌握更多的寫作技巧。根據學生的實際情況，教師可以推薦他們采用讀寫結合法、互動交流法等寫作方法，以完善寫作過程。對于生活經驗不夠豐富的學生，教師可以引導他們認識到自身的不足，并通過互動交流法與同伴分享生活經驗。在“情感、態度與價值觀”維度上，教師可以引導學生深入理解“成長”的深層含義，讓他們認識到成長不僅是生理上的發育，還是心理層面的成熟。

教師基于學生的實際學習情況設定教學目標，能增強學生的主體意識，并為他們主動探究提供思考的空間。如此一來，“教”與“學”兩個環節均處于“可見”的狀態，有助于達成教學目標。

（二）監控教學過程

在傳統的教學模式下，教師通常負責觀察并調控教學活動的全過程。“可見的學習”理論強調，教師在教學過程中不能忽視學生元認知能力的發展，應鼓勵學生進行自我監控。對此，教師應盡可能讓學生理解自己的教學意圖，并主動向教師請教，以掌握自己的學習進度，有目的地調整學習策略。

實現學生參與教學監控的途徑主要有兩種。一是組織討論活動，引導學生認識課堂的教學目標和重點，結合個人情況反思可能存在的問題，并思考如何調整學習方向。例如，在指導學生創作“……即景”之類的習作時，教師可以讓學生意識到該課的學習重點在于掌握動靜結合的寫景技巧。若學生對動靜結合的概念理解不深刻，教師可以引導學生閱讀部編版小學語文五年級上冊第七單元《鳥的天堂》一文，鼓勵學生模仿和借鑒其中的寫作技巧。二是組織學生進行自我評價和相互評價，讓學生分析自己的作品是否運用了動靜結合的手法，找出作品中的不足之處，并探討如何進一步提高寫作水平。

在“可見的學習”理論的指導下，教師應引導學生自我感知學習情況，并自主調整學習進程，從而讓學生成為能自我監控學習過程的“可見的學習者”。

（三）轉化學習結果

轉化學習結果意味著學生需要將所學知識與技能運用于不同領域，這是“可見的學習”理論的核心。教師應創設逼真的生活情境，并提出實際問題，讓學生嘗試解決，從而檢驗他們能否真正將所學知識與技能轉化為實踐成果。

例如，在指導學生完成部編版小學語文五年級上冊第八單元的習作“推薦一本書”時，教師可以引導學生獨立閱讀一本書并撰寫推薦文，介紹所選作品。為了評估學生是否真正掌握了推薦技巧，教師可以創設如下情境：“假設你是一名導游，你將如何撰寫導游詞以吸引更多游客參觀？請回想你在‘推薦一本書’習作中掌握的方法，并將其用于此次寫作。”通過這種方式，學生能意識到在“推薦一本書”這一主題的學習過程中，不僅要學會推薦書籍的技巧，還要拓展思維，總結并歸納推薦方法，以便將其運用于推薦其他事物。如有一名學生提出：“在推薦書籍時，我們學習了如何從讀者角度出發，挖掘并描述書籍的亮點。因此，在推薦景點時，我們也可以采取相同策略，挖掘景點的獨特之處。”在特定情境下，學生能認識到所掌握的寫作技巧不僅能完成當前作業，還能在生活中靈活運用以解決實際問題。

二、“可見的學習”視角下開展習作指導的實踐環節

下面，筆者以指導學生撰寫部編版小學語文四年級上冊第六單元的習作“記一次游戲”為例，簡單說明“可見的學習”視角下開展習作指導的方法。

（一）寫什么：設定教學目標

約翰·哈蒂認為，強調正確的標準比獎勵進步的表現更有效。在學習的起始階段，若學生對即將開展的學習有明確的方向，了解實現目標所需要滿足的條件，他們的努力將更有針對性，并能有意識地對自己的學習行為進行實時的自我調整和監控，直至達成目標。

在指導學生寫作文時，傳統的教學流程通常是解讀作文提示→回顧課文表達→學生嘗試寫作→

教師組織評改。此類教學模式往往導致學生被動地跟隨，僅在重復運用已有經驗的基礎上淺嘗輒止或艱難地進行表達，難以創作出具有創意的作文，至于清晰表達、精彩寫作等目標更是難以實現。基于“可見的學習”理論，教師可以在學生寫作前告訴學生相應的評價標準，使學生對教學內容和目標有清晰的認識。同時，教師可以借此明確教學的重點和難點，根據評價標準適時調整教學方法。

例如，在指導學生寫作時，筆者先創設了如下情境：“針對當前課間活動不夠豐富的現象，少先隊大隊部向全校征集‘我喜歡的一個游戲’的名稱和玩法，你會怎樣推薦你喜歡的游戲呢？”這種任務情境迅速吸引了學生的注意，他們紛紛提出了自己的見解，可總結為以下五個步驟：一是為游戲取一個吸引人的名稱，詳細說明游戲規則；二是介紹游戲參與人數、所需要場地的大小和所需要的道具；三是清楚地介紹游戲的趣味所在；四是通過舉例說明，清晰地描述學生在游戲中的表現，以獲得更多的認可；五是在文末總結自己的想法、觀點和感受，以贏得更多支持。

筆者將學生的這些見解整理并記錄在黑板上，隨后向他們說明：“你們的這些想法很有價值，如果大家能認真思考并切實執行每一條建議，那么你們的推薦稿一定能獲得多數同學的認同，贏得更多的投票。”這樣的總結既肯定了學生的思考和分享，又自然地梳理了這次作文的評價標準，讓學生明白了作文所需要達到的標準。同時，這一過程使教材中抽象的習作要求具體化、可操作化，從而降低了學生寫作的難度。

（二）如何寫：教授寫作技巧

在確保學生對習作要求有明確的認識后，教師需要通過搭建任務支架，引導學生在面對具有挑戰性的任務時，逐步形成個人的表達策略，并達到寫作的最佳水平。

例如，審視前面的五個步驟，與這次寫作目標緊密相連的是清晰描述游戲過程和表達個人感受，對于其他步驟，學生運用已有知識或稍作努力即可達成。因此，在指導學生寫作時，筆者設計了以下教學步驟：一是讓學生選擇一個小組現場演示他們所推薦的游戲，其他學生則仔細觀察他們的游戲方式；二是讓學生在小組內分享自己印象最深刻的場景，隨后每個小組選出一名代表進行集體分享；三是筆者點評各小組的分享，特別強調值得學習之處。

這三個步驟環環相扣，引導學生從實踐到表達，從感性分享到理性分析，最終形成清晰、精彩的寫作策略。例如，在學生代表分享“搶椅子”游戲的場景時，有的學生側重于描述游戲者的動作和表情，有的學生側重于表達觀眾特別是自己的情緒和感受；有的學生采用以點帶面的方式，有的學生則采用從整體到細節的描述方式。這些具有鮮明個性的介紹贏得了熱烈的掌聲，激活了他們的思維，拓寬了他們的視野。

在學生分享完后，筆者沒有刻意將這些策略轉化為專業術語，而是展示了一系列習作片段供他們繼續欣賞和討論。片段一的內容為：“新的一輪椅子爭搶賽又開始了！隨著裁判一聲令下，剩下的三名選手個個都左手扶著椅背，貓著腰，踩著小碎步圍著椅子慢慢地轉起圈來。一步，兩步，三步……”片段二的內容為：“‘開始！’裁判員的話音剛落，剩下的三名獲勝者立刻伸出左手抓著椅背，同時邁著小碎步，緊貼著椅子往前挪動。那架勢，似乎隨時準備要坐下。臺下的同學也個個屏息凝神，生怕一不小心就錯過了精彩瞬間。”片段三的內容為：“你看明明，他一改平時大大咧咧、嬉皮笑臉的模樣，一雙大眼睛緊緊地盯著裁判，估計只要裁判的嘴一張，他就會立馬坐下去。他的兩條腿也微微屈著，盡量縮短臀部與椅面的距離，不知不覺中就走出了卓別林的搞笑步伐。”

通過這些習作片段的分享和分析，學生對清晰、精彩的寫作方法有了更深入的理解。他們根據習作需要，盡可能地運用多種方法清晰地描述過程，并體驗暢快表達的愉悅。

（三）重點評：開展多元評價

教師可以采用多樣化的評價方式開展評價，培養學生自我修改習作的能力，提高學生的作文質量。

例如，某名學生的習作中有這樣一段描寫細節的文字：“‘8’字跳長繩開始了！兩個力氣較大的男生承擔起了搖繩的任務，我們幾個女同學一個接一個地在起點處排好隊。長長的繩子在空中劃出美麗的弧線，‘快跳啊！’‘不急，等繩子搖穩了再說。’排在第一個的麗麗早已擺好了沖刺的姿勢，一雙眼睛緊緊地盯著繩子。就在繩子下落與地面接觸的一瞬間，她以迅雷不及掩耳之勢，快步跨過繩子，再貓下腰跑向左前方。排在第二個的佳佳也不甘示弱，她幾乎是緊跟著麗麗的腳后跟，在繩子第二次落地的那一刻，完美地跳了過去。”

在進行書面批改時，部分教師會毫不猶豫地在這些句子下畫上標記，并附上贊美之詞。然而，這種一對一的批改方式使得學生作品的讀者僅限于教師和學生本人。因此，即便教師的贊美再真誠，也難以充分激活學生的寫作動力，更無法促使他們形成穩定的個人表達策略和風格。

筆者認為，擴大學生作品的展示范圍，讓更多人欣賞和評價學生的作品，更能激發學生的讀者意識，使他們充分認識到寫作是為了表達和交流。因此，在學生完成初稿后，筆者會先組織學生在小組內進行交流與分享，然后由每組推薦一兩篇作品在全班朗讀，或者選擇幾個片段通過投影進行展示。此時，學生通過對照評價標準，再次審視自己的作品，可以發揮優勢、彌補不足，然后修改自己的作品，提高寫作水平。在學生修改完成后，筆者會組織學生認真謄寫，選擇優秀作品在班級內張貼、在班級微信群傳閱，或者推薦學生投稿，以進一步激發他們的表達熱情。

此外，上述習作片段融入了多種寫作策略，如果僅由教師點評，學生不會真正深入理解并將其內化為自己的語言經驗。因此，教師應將評價權交給學生，甚至將他們相同題材的作品放在一起進行比較，讓他們自我反思，自我修改。這種親身體驗遠比教師單方面的批改更有效。

（作者單位：江蘇省南通市三里墩小學校）