淺談大單元教學的基本要素與實施路徑

隨著最新版本的《義務教育語文課程標準》，大單元教學成為教學的前沿與熱點。統編初中語文教科書具有鮮明的單元整體教學特征，但有些教師依然固守單篇教學。通過實踐觀察發現，其關鍵原因在于語文教師不能從思維認知的高度對單元文本的表達規律進行解構和建構，找不到單元教學的實施路徑。

什么是“大單元”教學？“大單元”教學的“大”的含義什么？“大單元”教學的關鍵要素是什么？“大單元”教學的實施路徑是什么？

一、大單元教學的概念

關于大單元教學，崔允漷教授將大單元同現有教材中的單元加以區別，提供判別標準：“譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務’驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整’的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。”這就是說，大單元教學應該是一個具有特定素養目標，擁有相對完整的教學內容、議題，有著特定活動方式的微課程設計和個性化的課程實施。

教師可以基于自己設定的核心素養目標，充分發揮個人的優勢，基于學生更真實、更具體的需求，跨單元、跨書冊、跨媒介地整合課程資源，實現情境和任務、目標和資源、學習活動和評價的全過程整合與重構。

第一，從學習材料看，傳統的單元教學雖然是多篇課文組元，但教師仍習慣以單篇教學為主；而大單元教學則需要將這些文本看作一個整體，以統整的方式，實現多文本之間的要素整合、內容關聯和教學統整。

第二，從課程知識看，單元教學的知識點、技能點是零散的、隨意的；而大單元教學則需要用“大概念”去統攝、凝練、概括。

第三，從教學方式看，大單元教學則注重真實或擬真的情境任務設計，更需要采取自主、合作、探究的教學方式。

第四，在課程資源方面，傳統單元教學以單一的、有限的教材文本為主；大單元教學則打破教材和課堂的狹隘時空限制，靈活運用豐富、多元、鮮活的課程資源助推學習任務的完成。

二、大單元教學“大”的含義。

（一）是課程內容、教學材料或課程資源更多，不僅僅是三篇四篇五篇，而是根據需要的若干篇甚至更多、更廣。（二）是用大概念進行內容統攝。大單元要有核心議題、主題、技能、思想、觀點、原理、策略，，目前亟須對其進行整理、提煉、研發、重構。（三）是課程內容結構化重組。由于大單元內容往往太多太雜，為了使它們雜而不亂、有機聯系，就需要進行結構化統整。四是具有“大情境”的特征。知識和技能不再是系統的、外在于主體的，而是具有特定情境性、地域性和個體性的。大單元教學不再是具體的知識和技能的教學，而應該是基于特定議題、主題、任務的“做中學”。

三、大單元教學的關鍵要素

大單元教學的關鍵要素：情境目標，統整內容，動態評價。

情境目標：目標是教學要實現的愿景和學生素養的結果表現。它一般由教師依據課程標準、教材的單元提示和各省市區課程實施方案等確定。

統整內容：在大單元教學中，這種內容必須是真實的、有關聯的、整體性的。它有時需要采取跨單元、跨書冊、跨年級、跨媒介的方式，打通課上課下、校內校外，指向學生的真實生活經驗和真實生活世界。

活動經驗：這里的“經驗”，既可以是動詞，指教學實施和教學活動展開的過程，包括教學過程中一系列教學活動、策略、路徑、方法、資源等的開展和運用；也可以理解為名詞，指學生經歷各種學習活動所形成的知識、技能、素養、態度、策略等。大單元教學更強調讓學生經歷知識產生的過程，因而更注重教學活動、教學事件、教學過程的設計。

動態評價：指評價課程的實施效果。這種評價包括過程性評價和結果性評價，教師評價和同學之間的評價。這些評價最好以“學習任務單”“評價量表”“自檢表”的方式出現，從而發揮評價的指向、反思、協作、調控的功能。

上述四要素不是固定、截然分割的，而是相互聯系、相互影響的。

四、大單元教學的實施路徑

基于大單元教學的原理和關鍵要素，其教學實施的基本步驟大致有如下四個：

第一，確定情境性任務目標。衡量教學目標，一要依據國家的課程標準，進行課程標準目標分解；二要依據學生學情，了解學生的學習水平和學習需要；三要合理利用教材文本，對教材的單元目標和課時目標進行分析梳理；四要將這些教學目標轉化為情境性的任務和活動設計，這也是更為關鍵的。

第二，設計統整性教學內容。進行教學內容統整，首先面對的是基于情境性任務的核心知識（大概念）研發。此外，教師要合理選擇和利用各種課程資源。這也對教師的業務能力提出了更好的要求。因而，教師是否是一個“愛讀書、廣涉獵”的人，學校能否為學生提供學習活動所需要的各種材料、文本和課程資源，對于大單元教學以及任務群教學極為關鍵。

第三，課程活動和經驗設計。即設計教學活動、支架、策略、流程，促使學生形成有效課程經驗。如何設計富有創意的、學生喜歡參與且切實有效的學習活動，是大單元教學最重要的一環。

第四，課程經驗交流和評價。這個環節與課程目標、課程內容是緊密聯系的。現在越來越多的教師注重過程性評價甚至前置性評價。逆向教學設計將這個環節前置，就是想發揮評價的引領、指導、監控作用。