共構課堂：聚焦“積極語用”的語文教學

[摘 要]部編版小學語文教材將人文話題和語文要素融合在一起，使閱讀、口語交際與寫作同步。從語用學視角來看，閱讀是一個信息輸入的過程，而口語交際與寫作是一個信息輸出的過程。信息輸入需要學生的積極內化，而語用則需要學生的外化。共構課堂，是以學生的“學”為核心的，它不僅注重語文學科知識的特質，也關注學生的語文學習興趣、關注學生的語文學習疑問。共構課堂強調把握“積極語用”的知識點、把握“積極語用”的思維點、把握“積極語用”的共振點；共構課堂聚焦“語言建構與運用”，是一種深度學習的課堂。共構課堂，聚焦于語言建構與運用，基于學生“文本之思”基礎上展開視、聽、說、寫、評，從而實現學生的語文閱讀力與表達力的共同提升。

[關鍵詞]小學語文；共構課堂；語用；“積極語用”

伴隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的發布，在立德樹人的宏觀要求之下進行語文學科核心素養的培育，就成為當下小學語文教學的重要任務。無論是從新課標的內容角度來看，還是從語文教材編寫的角度來看，人文話題與語文要素的融合，都使當前的小學語文教學具有顯著的語用指向，而培養學生的語用素養也就成為小學語文教學的重要抓手。一般認為，語用素養是學生語文核心素養的確證與表征。在傳統的語用教學語境中，語用教學往往是“聽、說、讀、寫”型的接受性語用教學。相比較而言，“積極語用”是一種“自覺語用”，其是學生在語用過程中的主動表現。基于“積極語用”能力的養成，教師要注重激發學生的語用動機，發掘學生的語用潛質，促進學生語用素養的生成、發展；教師要認識到，在小學語文教學中，“積極語用”是一種“全語用”，包括聽、說、讀、寫、視、思、評；“積極語用”是一種“深度語用”，尤其注重啟迪學生的“內思”“外評”。站在立德樹人的高度，進行“積極語用”教學，提升學生的語言文字運用能力，發展學生的語文核心素養。[1]

從語文學科核心素養內涵要素解讀的角度來看，語用即是“語言建構與運用”。語用是學生語文核心素養的核心要素。顯然，語用有兩個核心要素：一是“語言建構”，二是“語言運用”。而“建構”與“運用”是相輔相成、相得益彰的。“建構”是“運用”的前提，“運用”是“建構”的標識。當然，在語文教學實踐中，建構與運用不是彼此分離，而是彼此交織在一起的。學生往往是一邊進行語言建構，一邊進行語言應用。共構，就是讓學生的語言建構與應用彼此交融、相互促進。共構課堂，就是聚焦“積極語用”的語文教學的課堂。相對于傳統的課堂教學而言，共構課堂所演繹出來的教學形態，表現為學生在語文學習的過程中，能夠基于語文要素去主動建構，且在主動建構的過程中，能夠基于語言的建構與運用這一核心抓手，去演繹出更加豐富的學習過程。對于教師而言，基于小學生的認知特點去營造理想的共構課堂樣態，很重要的一點就是讓學生能夠有意識地把語言作為學習對象，以語言的建構與運用作為研究抓手，這樣才能促進學生的核心素養發展。

一、共構課堂：把握“積極語用”的知識點

部編版小學語文教材將人文話題和語文要素融合在一起，有效地將閱讀、口語交際與寫作同步。從語用學視角來看，閱讀是一個信息輸入的過程，而口語交際與寫作是一個信息輸出的過程。信息輸入需要學生的積極內化，而語用則需要學生的外化。共構課堂，是以學生的“學”為核心的，它不僅注重語文學科知識的特質，同時也關注學生的語文學習興趣、關注學生的語文學習疑問。在建構共構課堂的過程中，教師首先要把握“積極語用”的知識點。在把握“積極語用”知識點的時候，既需要考慮到傳統的教學要素，又需要關注學生的語言建構與運用特點。既然語文教學指向學生的“積極語用”，那么教師就需要首先把握相應的知識點，從而讓學生在共構課堂的時候，能夠有更加有效的學習抓手。從學習目標的角度來看，宏觀意義上的語用教學以學生語言能力的提升為基本目標，相應的教學一定需要用語言的形式對教學內容進行呈現。因此，閱讀教學應以語用為中心，通過文中的語言因素，把握其語言特點，理解文章意思，從而促進學生對言語的理解。[2]把握“積極語用”的知識點，需要教師引導學生關注文本的字、詞、句、段、篇，這就是“知識點”的基本形式，也是“積極語用”教學下的直接抓手。

比如，在教學部編版小學語文教材四年級下冊《鄉下人家》這一課的最后一段的時候，筆者在教學中，指導學生探究陌生語言，培養學生的語言敏感力、敏銳力。“品一品，《鄉下人家》這一段中哪一個詞語或者句子用得很不一般？”“你從中體會到了什么呢？”有的學生說，“天高地闊地吃起來，這個組合好像沒有見過”；有的學生說，“這個排比用得好，把最美的事物組成了一幅詩意的畫”等。學生的這些發言表明，當他們在面對陌生語言的時候，既會因為語言的陌生而產生一定程度上的學習困難，又會因為語言的陌生而產生學習與探究的興趣。這個時候教師通過類似于上面問題的設計，促進學生對文本中語言的理解，與傳統語文教學中工具性任務達成相一致，也指向學生的“積極語用”能力培養。之所以能夠得出這個結論，就是因為學生在面對并分析問題的過程中，他們學習以及思維加工的對象就是課文中的語言，他們會在具體的語境中去理解這些語言，從而能夠將語言的運用價值與具體的情景匹配起來，這就是學以致用的體現，其能夠夯實學生“積極語用”能力養成的基礎。

在上面的例子中，為了進一步發掘學生的語用能力，筆者追問，“在閱讀了這一段文字之后，你有怎樣的感受呢？”有的學生說，“讀了這一段文字之后，讓感覺自由放松、心情愉快”；有的學生說，“這一段文字有詩意，朗讀的時候還有詩歌的節奏感呢！”在此基礎上，筆者再次啟發學生語用，“你能用‘天高地闊’說一句話嗎？”“你能用排比寫一段話嗎？”這些問題的提出，實際上是上述語用能力培養的“升級版”，正是因為這些問題往往能夠更加深入地促進學生有意識地關注語言的運用，比如，當學生關注有詩意的詩歌的節奏感時，既能夠從語言的角度去體驗詩歌所用語言的美，又能夠從語言節奏的角度形成一種具身認知。這對于小學生而言是至關重要的學習體驗，也是語用能力養成的堅實基礎；相對于傳統的語用能力培養，身體驗支撐下的語言理解與運用，是更加積極的語用能力培養形態，可以成為“積極語用”教學的另一個堅實基礎。

由上面的分析以及案例可以發現，在語文教學中，教師要有意識地應用文本，引導學生積累語言，幫助學生積累以語言為基礎的語用知識。在教學實踐中，教師不僅要引導學生關注陌生語言，而且要引導學生關注平淡語言，要從平淡的語言中解讀出情感、思想來。與此同時還應當注意到，“積極語用”能力培養視角下的小學語文教學，一定要堅持以語言知識為載體，引導學生的語言建構、應用，往往能喚醒學生的已有語言知識，激發學生的語言思考、品味的興趣，調動學生的語言思維、想象的積極性。教師要基于文本語言，充分應用文本語言，引導學生的聽、說、讀、寫、視、思、評，讓學生積極表達、創新表達。

二、共構課堂：把握“積極語用”的思維點

思維是“積極語用”課堂教學的著力點，是學生語用的核心。沒有學生的語用思維，學生的語用就是貧乏的、索然無味的。在語文教學中，教師不僅要引導學生思考“文本寫了什么”，更要思考“文本是怎樣寫的”“文本為什么這樣寫”等。這樣的語用思維，就是語用內容之思、語用形式之思、語用功能之思、語用目的之思。只有引導學生把握語用的內容、形式、目的之間的關聯，才能推動學生的“積極語用”，打造語用共構課堂。

比如，部編版小學語文六年級下冊朱自清先生的《匆匆》，是一篇優美的散文。其語言結構精巧、層次清晰、轉承自然、首尾呼應。在語文教學中，教師要引導學生深入地閱讀，去感染并學習作者的語言。一方面，教師要引導學生去體會課文中的語言的美感；另一方面，教師要引導學生傾聽作者的心聲，讓學生體會作者的傷感、彷徨之情。其中，在引導學生品讀“但不能平的，為什么偏要白白走這一遭啊？”有的學生讀出了作者對虛度光陰的惋惜；有的學生讀出了作者對虛度光陰的埋怨；還有的學生有不同意見，認為表達了作者對珍惜時間的號召；等等。為了深化學生的認知，筆者引導學生品讀課文中的另一句，“我們的日子為什么一去不復返呢？”由此，學生聯系課文中無論是寫燕子、楊柳、桃花，還是寫太陽，都與“感嘆”融為一體。這里，更多的是表達對虛度光陰的無奈、惋惜之情。在語文教學中，教師要鼓勵學生的發散性思維，讓學生的思維從狹隘走向廣闊。同時，教師不僅要打開學生的思維、催生學生的文本想象，而且要引導學生聯系文本的原文，讓學生體認文本的表達的思想、情感脈動。如《匆匆》作者朱自清在文中表達的對時光流逝感到無奈、惋惜的情感，是需要教師引導學生細細揣摩、體會的。共構課堂，要求教師要抓住學生的思維點、疑問點等展開，只有這樣，才能讓學生經歷“由言到意”“由意到言”的反復。

通過上面的例子可以發現，基于共構課堂陽臺的打造，當小學語文教學指向“積極語用”的時候，要關注學生的思維發展，要認識到“積極語用”能力的培養有一個重要的前提，那就是學生思維點的把握。“思維是世界上最美的花朵”，任何教學理念都要體現這一特質，因此，在把握積極運用思維點的時候，還是要關注學生的思維基礎，要立足于學生的思維發展去設計課堂，只有當學生基于自身的思維激活與運用的時候，語言的建構與運用才有了相應的基礎。因此，共構課堂不僅注重語用知識的融入、滲透，同時注重啟迪學生的語用思維。就是說，致力于“積極語用”課堂的打造，本質上就是培養學生的語用思維，為了讓學生在語言建構與運用的過程中提高思維品質，為了讓學生在更高品質的思維支撐之下，獲得語言建構與應用能力的可持續發展。在這個過程中，教師的作用不可或缺，如果明確此時的學生是積極語標之下共構課堂的主體的話，那么作為教學的主導，在教學中，教師要將學生的語用經驗喚醒、激活，引導學生將自己的語用經驗與語文新知融合起來，借助于語言文字開展語文閱讀鑒賞活動。把握學生的思維點，就能促進學生的“積極語用”。

三、共構課堂：把握“積極語用”的共振點

促進學生對語言文字的建構與運用，不僅要從認知、思維上入手，而且要從學生的情感上入手。共構課堂，要把握“積極語用”的情感共鳴點、共振點。任何語言形式，從本質上來說，都是充溢著情感和思想智慧的生命形式。對于學生的語文學習來說，每學習一個漢字，就是向生命打開了一扇窗，就是開啟了生命的一片地。“積極語用”的過程，就是激活學生作為自為生命的主體激活。

主體激活是一個生動的比喻，學生是有生命的主體，這種生命不僅體現在生物意義上，同樣也體現在思想意義上。只有當學生在課堂上表現出積極的語用形態的時候，教師所努力的共構課堂才能真正成為語言建構與運用的空間。從這個角度來看小學語文教學乃至于整個語文教學，就可以發現語文教育界應當結合培養創新型人才的內在需求，以“積極語用”觀為指導，通過教育理念更新、教學模式改革、評價體系重構、師資建設等多維措施，培養學生能夠適應未來社會要求、解決實際問題和特殊情境所需要的基本語文思維品質，強化培育以“立人”為中心的語文核心素養。[3]實際上，新課標所強調的語文學科核心素養發展，實質就是為“立人”服務的，學生作為具有生命意義的主體，在語文課堂上的真正站立，就體現為語用能力的可持續發展，就體現為語用能力發展過程中的積極存在。

在語文教學中，教師要借助于引導學生的語言建構與運用，引導學生以自己的情感、生命和智慧投入文本解讀中。如此，就能將文本中的抽象化的文字還原為熾熱的氣息、脈流和溫度的鮮活的生命體。如部編版小學語文教材六年級上冊《景陽岡》這一課，重點介紹了“武松打虎”故事。教學中，筆者不僅引導學生從文本中去感受人物形象，還設計研發了角色扮演活動，讓學生扮演武松、老虎，創設“三碗不過岡”“武松打虎”等的表演性的情境。在情境中，嵌入《水滸傳》影視的主題歌曲，從而激發學生的情感，澎湃學生的精神。當學生在音樂的旋律中與文本產生情感共鳴、心靈共振之后，學生不僅會投入角色扮演之中，而且會積極、主動地圈畫文本中的描寫人物神態、動作等的關鍵句，進而能有效地對課文內容、寫作手法、語言特色等進行分析。在表演性的文本解讀情境中，筆者還用問題啟發、引導學生感受、體驗文本中的語言文字：文章重點描寫了武松赤手空拳打死老虎有什么用意？用怎樣的成語可以形容武松的性格？通過情境化的閱讀，學生與課文中的人物能產生情感的共鳴、心靈的共振。學生不僅僅展開深度閱讀，揣摩作者“這樣寫”的用意，同時用自己的語言概括文章的主要內容，概括人物形象等。通過引導學生概括，提升學生的“積極語用”能力。

培養學生的語言文字應用能力是語文教學的重要目標。在小學語文教學中，教師不僅要豐富學生的語言應用知識、提升學生的語言應用技能，更重要的是，要激發學生對語言文字運用的興趣，調動學生對語言文字運用的積極性，即促進學生的“積極語用”。“積極語用”是相對于“消極語用”而言的，其是一種主動語用、自覺語用，是一種全語用，是一種深度語用。“積極語用”能提升學生的語文學習力，發展學生的語文核心素養。[4]

學生的語文核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。共構課堂，聚焦“語言建構與運用”，是一種深度學習的課堂。共構課堂，聚焦于語言建構與運用，基于學生“文本之思”基礎上展開視、聽、說、寫、評，從而實現學生的語文閱讀力與表達力的共同提升。

參考文獻：

[1]周小艷.“積極語用”視域下語文課堂教學實踐與思考[J].語文建設，2023（2）：32-35.

[2]徐睿.聚焦“積極語用” 提升語文素養——淺談以“語用”為核心的閱讀教學[J].小學時代，2020（18）：65.

[3]李優優.基于“積極語用”觀的中學語文核心素養培育[J].教學與管理，2021（9）：78-80.

[4]張珍珍.“積極語用”：指向生命表達的語文教學[J].語文世界（教師之窗），2023（5）：56-57.

（責任編輯：朱福昌）