基于學習任務群的小學語文思辨性閱讀與表達實踐

在基礎教育改革背景下，學習任務群得到諸多教育者的廣泛關注。思辨性閱讀與表達屬于學習任務群的重要組成部分。與傳統教學活動相比，圍繞思辨性閱讀和表達所創設的小學語文教學活動，更有助于發展小學生辯證思維和理性思維能力。

思辨性閱讀與表達的實踐并非一蹴而就，為此，研究基于小學語文教學視角，分析學習任務群下思辨性閱讀與表達實踐意義，并設計相關實踐策略。首先，圍繞語文教材和學生學情，創設帶有思辨性特征的情境；其次，以啟發思辨意識、深化思辨過程為目的，聯系生活實際，并設計思辨問題和思維導圖繪制活動；最后，將多元評價貫穿于思辨性閱讀與表達過程中，以此檢驗教與學效果。

一、學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達實踐意義

（一）明晰閱讀目標，實現深度閱讀

學習任務群下的語文思辨性閱讀與表達實踐更強調將教學目標轉化為學習目標，即從學生認知、課文主題等視角，整理學習任務群，由此開展思辨性閱讀與表達實踐。在以實現學習目標為核心的課堂活動中，更突出以生為本的育人理念，也更注重學生在閱讀任務群中獲得的學習效果，并且教學核心也能從提高學習成績為逐步轉變為對學生理性思維的培養。這一過程為促進學生開展深度閱讀奠定了堅實基礎。

（二）深化閱讀理解，達成高效閱讀

思辨性閱讀與表達實踐與傳統語文閱讀存在明顯差異。傳統閱讀活動主要以教師規劃閱讀范圍，學生以了解文本大意為目的展開閱讀，此過程中，學生閱讀目標即了解文本結構和內容，并不能形成對文本內容的深層次思考。在學習任務群下的思辨性閱讀與表達實踐中，閱讀屬于重要版塊，為推進閱讀活動的開展，亦為促進思辨和表達的自然發生，教師大多會設計閱讀任務群，并圍繞任務引導學生經歷閱讀、推斷、比較、討論等一系列學習過程，此過程可改變傳統閱讀方式，幫助學生獲得更深刻的感悟，從而達到閱讀理解、高效閱讀的目的。

（三）發展思維能力，強化自主閱讀

結合《新課標》內容不難發現，思辨性閱讀與表達學習任務群，注重思辨性閱讀和思辨性表達的同時發生。為此，在思辨性閱讀和表達實踐中，需要學生在掌握文本內容、思考情節邏輯關系基礎上，與作者產生情感共鳴，并立足于批判性的視角審視文本價值。

同時，負責任地表達自我觀點，形成崇尚真知、實事求是的學習態度。此過程中，學生需要應用理性和批判性思維客觀地解讀文本，這一過程也在無形之中發展學生思維能力，提升其自主閱讀水平。

二、學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達實踐策略

（一）基于教材與學情，搭建思辨情境

學習任務群下的思辨性閱讀與表達實踐，需要教師從教材內容層面出發，選擇符合教材主題、學生學情的思辨話題，并圍繞話題創設相關情境，確保情境能夠覆蓋、話題能夠貫穿整體學習任務群，以此促進思辨性閱讀和思辨性表達的同時發生。

例如，以《北京的春節》一課為例，本課屬于小學語文部編版六年級上冊第一單元內容，該單元中還包括“臘八粥”“古詩三首”“藏戲”等內容，總體呈現一種“家鄉習俗文化”主題。本課展現老舍先生的散文作品，以樸素且相對自然的語言，概述老北京的春節習俗。結合本課教學要求來看，需要學生體悟“京味兒”語言，并了解老北京春節的民風民俗。接觸本課的學生已經步入六年級階段，具備一定閱讀和整理、歸納等能力，在生活中也對春節有著一定的認識。但學生并不了解老北京人如何度過春節。

基于此，教師可結合學生學情和本課教學內容、本單元人文主題和語文要素確立“家鄉的習俗文化”學習任務群，同時，以春節常見的熱點事件，即“燃放鞭炮被炸傷”引出思辨話題，創設思辨情境。具體而言：

第一，教師可結合信息化設備展現一些因春節燃放鞭炮被炸傷的相關視頻，呈現網絡有關于燃放鞭炮的不同觀點，并引導學生從不同觀點的角度出發，表明自己的立場。

第二，引導學生閱讀本篇課文，了解北京春節的民風民俗；并歸納出凸顯“京味兒”的語言，闡述自己對該類語言的理解。

第三，組織學生思考如何在保留原有春節民風民俗的情況下，正確慶祝春節的到來。

第四，為春節設計一張海報，要求海報需要涵蓋自身對春節的理解、春節的民風民俗、宣傳安全燃放鞭炮的方法等。此過程搭建帶有春節元素的情景，更帶領學生經歷信息收集與整理、思辨與表達的過程，更有助于鍛煉小學生自主判斷和思考能力。

（二）聯系生活實際，啟發思辨意識

結合語文教材內容分析不難發現，因篇幅有限，教材中呈現的知識內容大多帶有較強的抽象化特征，這也導致許多學生在學習中常遭遇諸多理解問題。事實上，直觀的學習感受可將抽象化的概念進行具體化、形象化處理，思辨性閱讀和表達可增強學生的直觀學習感受，使其在思辨、閱讀和表達中，理解語文課文傳遞的中心思想。

為了促進思辨的真實發生，也為了降低教材內容、學習任務群實施難度，教師可聯系生活實際，結合學生已積累的生活經驗布置學習任務群，并引導學生圍繞任務群，通過思辨的形式剖析抽象化的概念知識，使概念內容能夠以具象化的方式呈現，以此逐步激發學生思辨意識。

例如，以小學語文部編版二年級上冊第一單元為例，本單元整合多篇文章，包括《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》等。結合二年級學生學習特點來看，學生依舊處于一種具象化思維的階段，面對抽象化的概念內容常出現閱讀理解問題。基于此，教師可聯系生活實際發布下列學習任務群：

第一，圍繞自己最喜歡或是印象最深刻的天氣進行“思辨性表達”，表達方式可分為多種，如繪畫、表演、講述等，但在表達完成后需要引導其他同學猜測該天氣的名稱。

第二，閱讀“小蝌蚪找媽媽”一文，結合文章內容，將自己理解的“小蝌蚪找媽媽過程”以繪畫的形式展現。

第三，觀察植物在不同天氣、不同環境下的生長狀態。

第四，綜合上述任務內容，分享自己對課文的理解。四項學習任務群覆蓋本單元課文內容，更融合一些生活元素。可從生活經驗的視角幫助學生理解課文。

總之，任務主題更多聚焦于“思辨性表達”，為達成任務目標，學生需要圍繞課文展開思辨性閱讀，這一過程也從側面達成學習任務群下思辨性閱讀與表達育人目標，為提升小學生語文學習能力奠定基礎。

（三）做好思辨引導，深化思辨過程

1.利用問題引領思辨方法。

小學階段學生語文思維正經歷從具象走向抽象、從稚嫩轉變成熟的過程，因此，針對此階段學生開展思維訓練更有助于提升小學生閱讀思維水平。但思維訓練活動的實施并非一蹴而就，面對大量由文字堆砌的文章，小學生較容易產生抵觸心理，甚至在閱讀中迷失方向。

為此，教師可結合問題引導方法，明確學生閱讀目標、鍛煉學生思維水平。為確保問題設置難度符合小學生認知需求，可按照循序漸進的規律，按照難度遞增的方式設置閱讀問題，以問題拓展學習任務群范圍，在問題思辨中幫助學生掌握更多閱讀技巧和方法，為提升小學生閱讀水平，為深化其思辨過程奠定基礎。

例如，以小學語文部編版三年級下冊《陶罐與鐵罐》一課教學為例，本課教學主旨在于，幫助學生掌握課文內容和語言傳遞的道理。為深化學生思辨過程，教師可圍繞課文創設如下問題：“陶罐和鐵罐之間發生哪些故事？課文主要以哪種語言和句式描寫陶罐和鐵罐的神態？”“從性格的角度來看，陶罐和鐵罐之間存在哪些差異？從結局的層面來看，陶罐和鐵罐之間有哪些不同？”讓學生從課文閱讀中分享自己對故事的理解。

此外，學生之間存在認知和思維水平等多方面的差異。面對同樣的問題，經歷不同的學生思辨閱讀過程大多也會產生差異化的學習效果。因此，上述問題的設計凸顯開放性特征，并未對學生答案做出過多限制，更在無形之中拓展學生思辨空間，使其能夠在閱讀中形成自我理解，并積極暢談自己的學習收獲，從而進一步達成深化思辨過程的目標。為實現課文主題的進一步升華，在完成上述思辨問題后，教師還可提出：“假設大家處于陶罐和鐵罐的‘世界’，將會選擇成為哪一種罐子？”此問題不僅有助于驅動學生展開思辨性表達，還可以加速實現語文學習效果的目標。

2.利用思維導圖強化思辨水平。

思維是促進思辨性閱讀和表達的核心基礎，因此，在思辨性閱讀過程中思維引導必不可少。思維導圖屬于一種帶有直觀化特征的思維引導工具，在學習任務群下的思辨性閱讀與表達實踐中，教師可結合思維導圖帶領學生分析作者的論證過程、敘述意圖，如“作者推論中是否存在矛盾點？文章前后結構是否符合邏輯”等。在思維導圖的繪制中驅動學生經歷發現、分析和解決問題的過程，以此強化學生思辨水平，為促進思辨性閱讀和思辨性表達的同時發生奠定基礎。

以小學語文部編版六年級上冊《只有一個地球》一課為例，本篇課文屬于論說類文本，教學目標在于幫助學生掌握議論文的總體結構，并學會凝練文本中的核心觀點，分析文本中的結論如何從步步推導中獲得。盡管小學六年級學生積累一定的閱讀和學習經驗，但在以往學習中接觸的論說類文本偏少，一味地開展思辨性閱讀與表達活動，較容易導致學生模糊觀點與事實之間的邏輯關系。

為此，教師可組織學生圍繞文本內容繪制思維導圖，實踐中確立兩個關鍵詞，即“因”和“果”。在“因”版塊中引導學生歸納文本，如“地球美麗卻也渺小”“資源有限”“無法移居”等；在“果”版塊組織學生整合“保護地球”的核心思想，逐步形成“地球雖然很美麗，但也很渺小且資源有限，其他星球并不適合人類生存，因此，人們應更好地保護地球”的思辨過程。

此思維導圖的繪制過程帶領學生按照層層遞進的方式，逐步理解“地球是唯一的存在”思想，也在無形之中提升學生思辨水平。并且，由于學生之間所立足的角度不同，思維導圖的繪制過程也存在一些差異。因此，在學生繪制過程中教師應隨時做好干預指導，除為學生提供足夠的探究空間以外，應確保“因”“果”之間具備邏輯關系，以此穩步提升小學生思辨性閱讀和表達能力。

（四）結合多元評價，檢驗思辨過程

評價是檢驗教與學成果最為有效的途徑之一，在以往所開展的思辨性閱讀與表達活動中，許多教師也嘗試引入評價活動，但大多聚焦于成果性評價，并不能針對性檢驗并呈現每位學生思辨過程。學習任務群視域下，教學目標發生改變，從提升學科成績轉變為發展學生思維水平和語文學習力。

多元評價涵蓋成果性評價和過程性評價，更突出多個評價主體，即注重學生自評、生生互評和教師評價三個環節，可引導學生反思學習過程的基礎上，驅動其合理表達自身觀點，同步達成評價和思辨性表達目標。為此，教師有必要基于學習任務群做好思辨性閱讀與表達教學設計，并將多元化評價融入其中，由此檢驗學生思辨過程，為提升小學生思辨水平，為明確其下階段學習和實踐方向奠定基礎。

例如，以小學語文部編版五年級下冊《自相矛盾》思辨性閱讀與表達活動為例。在以評價為核心的思辨活動中，首先，教師可以組織學生成立學習小組，并圍繞“討論并評價文章語言，分析特定語言在不同情節中蘊含的深意，由此匯總文本主旨內涵”展開分析和討論，最終凝練小組學習成果。

其次，在小組學習活動結束后，引導學生從自評的視角概述思辨過程，分享自己對不同文章語言的理解，并提出思辨中遇到的問題。在自評環節結束后，引導學生以小組為單位展開互評活動，小組成員之間需要根據對方在組內的表現情況、表達觀點等進行描述，同時，指出其他成員的優勢和不足之處，并分享自己的學習經驗。

最后，教師整合評價內容，并圍繞“有針對性地表達自我觀點”“從合適的角度闡述自身看法”“語言精練簡潔，并且表達清晰”三個方向為學生進行打分，由此組成過程性和成果性評價數據，為明確學生下階段學習目標提供依據。

總之，學生之間存在能力上的差異，閱讀和表達方式也存在明顯不同，統一化的評價標準并不能直觀呈現每位學生的學習能力，甚至會打擊到學生學習信心。為此，在評價標準的制定中，教師應根據學生學情做出調整，更多檢驗學生思維進階情況、進步情況、學習態度等，以此確保評價活動有序實施，為從根本上增強小學生思辨性閱讀和思辨性表達能力，為推進學生在小學語文學習領域的長遠發展奠定基礎。

三、結語

綜上所述，《新課標》視域下，提出學習任務群實施方向和要求，思辨性閱讀與表達屬于學習任務群中的重要組成部分，基于學習任務群開展小學語文思辨性閱讀與表達實踐，更有助于提升小學生思維品質和思維水平，促進其語文學習力的增長。但思辨性閱讀與表達實踐的實施并非一蹴而就，為此，小學語文教師需充分明確思辨性閱讀與表達實踐的實施意義。