未來課堂人類教師主導地位的澄清與轉向

摘要：人工智能賦能下的未來課堂呈現出以技術為主導的樣態，教師由于諸多工作被人工智能替代而處境尷尬：人工智能雖沖擊了教師的工作方式甚至存在，卻無法取代教師，教學內容仍需教師的監督、篩選與補充，教學安排仍需教師的組織與重構，情感培育仍需教師的參與，人工智能在知識輸出、教學設計、情感交流層面存在不足，只能作為協助教學的工具而存在。教師在未來課堂教學中仍占據主導地位，從顯性主導轉向隱性主導、外生式主導轉向內生式主導、知識型主導轉向素養型主導

關鍵詞：未來課堂；人工智能；教師主導

中圖分類號：C40

DOI：10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2024.09.12

迄今為止，歷史上已經發生過三次教育革命。以必要教育為特征的在家庭、團體和部落中有組織地向他人學習構成了第一次教育革命；以制度化教育為特征的學校和大學的到來構成了第二次教育革命；以世俗化為主要內容的大眾化教育構成了第三次教育革命，并一直延續至今[1]1-9。前三次教育革命雖然在一定程度上促進了知識的普及，提升了教學效率與教學質量，但總體而言沒有改變教育的基本模式：當今課堂教學仍是以認知技能的培養為主要目的，以同質化的教材為學習內容，以傳統大規模教育為基本樣態，以集體學習為主要方式，通過反復訓練促進知識的記憶與理解，存在諸多弊端。雖然現代技術在第三次教育革命中后期被引入課堂，在一定程度上改善了當代教學，但技術的介入并沒有帶來革命性的創新，僅是在第三次教育革命的內部提升了教學效率，課堂教學的問題并未得到根本性解決。因此，我們需要一次系統性的變革來改變現狀，塑造全新的未來課堂，而變革的機遇就在于人工智能的教學參與。

2016年，AlphaGo以絕對優勢戰勝韓國圍棋名將李世石后，人工智能再度掀起了全球性的熱潮。然而教育領域卻是熱潮中的“冷水區”，應用甚少。即便如此，人工智能依然給課堂教學帶來了新的曙光：一對一的教學很大程度挑戰了大眾化教育的基本模式，人工智能有望成為學生的“個性化教師”，為學生制定個性化的學習方案，滿足個性化學習需求；通過技術實現遠程交互，學生也可能不再局限于教室的物理環境中，能夠跨越時空享受不同年代、不同地域優質的教育資源。人工智能的參與推動課堂變革。

“人工智能技術正從教育生態、教育環境、教育方式、教育管理模式、師生關系等維度影響著教育”[2]。習近平總書記曾強調，要“積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創新”[3]。2017年，我國出臺的《新一代人工智能發展規劃》也明確指出要利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革，構建包含智能學習、交互式學習的新型教育體系[4]。人工智能在未來教育領域的引領性不言而喻，甚至被看成是第四次教育革命的重要內容[1]1。

一、人工智能引領未來課堂變革方向

“人工智能+教育”不斷迸發出新的火花，賦能課堂變革，衍生發展機遇，重塑課堂樣態，引領未來課堂變革方向。具體而言，人工智能將滿足“學生中心”所需的資源配置，促進學生中心理念在教學中真正落地；也將回應時代需求，促進以人為本教育目標的實現；同時深度參與教學，打造個性化學習的新模式。

（一）滿足資源配置，學生中心理念切實落地課堂

自2001年以來，“學生中心”已然成為新課程改革中的關鍵詞。學術界普遍認為一線教師應當以學生為中心開展教學——“學生中心”正是現有課堂所秉持、追求的教學理念。然而，現有課堂雖高度贊同并努力實踐“學生中心”理念，但實際上卻缺乏落實理念的基礎。教師無法關注到每位學生的學習需求與發展狀態，難以做到因材施教，學生成為中心更多意味著不充分或過度的知識獲取與能力培養。同時，是否每位學生都具有高度的學習自覺，都是積極主動的課堂參與者，都能夠承擔起自主學習的責任均未可知，進一步加劇了“學生中心”課堂的風險。并且，當今學生仍然將教師作為獲取知識的主要渠道，學生與教師之間存在人格平等而信息不對稱的現實狀況[5]。學生的知識儲備難以滿足學習任務的需要，也讓現有課堂的“學生中心”成為空談。

未來課堂雖同樣秉持“學生中心”理念，但具有超越性的是，人工智能的介入滿足了“學生中心”理念落地的條件。一方面，人工智能基于圖像識別的感知智能，能夠根據學生的面部表情精準識別學習狀態，扮演學生學習“監督者”與學習效率“促進者”的角色。同時，學生學習狀態數據也會輸入到預訓練轉換器中，人工智能根據指令進行自適應的教學調整，將學生注意力拉回課堂，保證學生的學習投入度。此外，人工智能還能基于海量數據，挖掘學生學習規律，進行有針對性地注意力訓練，突顯成長過程，逐漸培養學生成為學習的主人公。

另一方面，人工智能依托其海量的知識庫，利用其決策模型確定學習方案，與學生的學習需求適配——兩者緊密結合，人機交互成為學習共同體，通過交互式問答，實現智能化的問題解答與學習輔導，引導學生進行深層次的認知，彌補師生間知識的差距。甚至在某些領域，學生的知識儲備將超越教師，畢竟教師無法面面俱到地掌握當代海量的知識與資源。因此在未來課堂里，學生與教師能平等地站在知識天平的兩端。學生能夠成為中心，在人工智能的輔助下進行自主學習，實現全面發展。

（二）回應時代訴求，促進以人為本教育目標的實現

“教育最突出的問題是中小學生太苦太累，辦學中的一些做法太短視太功利，更嚴重的是大家都知道這種狀況是不對的，但又在沿著這條路走，越陷越深，越深越陷！”[6]85功利主義的色彩已讓教育變了味，教育成為進入優質大學的入場券、良好事業的開門磚，致力于“把蒙昧的和似乎異己的人改造成為它自己的資源和理想的、健全的托管者”[7]16，而不是從人本角度出發，為學生提供真正認識自己、開發自己的機會。黨的二十大報告提出在教育領域要“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系”[8]34。以人為本將成為未來課堂的建設方向與發展目標，人工智能賦能下每位學生都能獲得廣度與深度上的雙重成長。

從廣度而言，人工智能將實現人的全面發展，不斷滿足學生多方面的需求。已有生成式人工智能模型訓練數據，以ChatGPT-3為例，已達到1TB之多[9]，囊括大量互聯網、社交媒體、在線圖書館、百科類平臺的信息，在不斷深度學習中建立起龐大知識庫。人類教師尚有知識局限性，但人工智能將通過多輪對話向學生傳遞、與學生討論感興趣的話題與內容……滿足學生多樣化的學習需要。同時，AI將通過智能技術建立學習者畫像，精準分析學情，設置適合學生發展的教學目標，提出個性化的學習支架，做到有的放矢，讓每位學生的天賦與潛能都能充分得到發展。例如世紀科技公司（Century Tech）開發的軟件能為有特殊教育需求的學生挑選合適的教材，滿足學生多樣化的發展需要。

從深度而言，人工智能不僅能使每位學生都能獲得適合自己發展的機會，更能引導學生認識最深層的自我身份。柏拉圖在《理想國》中曾提出洞穴隱喻：一群被捆綁生活在洞穴里的人，只能看到火把投射到墻壁的陰影，而無法看見真實的物體。施特勞斯認為柏拉圖式的洞穴圖景深刻解釋了人的根本處境問題[10]7：絕大部分人一生都生活在所謂的洞穴之中，是其所處時代及場所中權威意見的囚徒，只看到世界的表象并把表象當作真實。而教育提供了讓人跳出局限的方式，幫助人從可見世界走向可知世界。真正的教育應當通過深刻的對質破除自以為是，讓每個人擁有去敝的可能性，走出現象世界把握理念世界。幸運的是，人工智能因其價值的中立性，為學生提供多元視域以打破單一的個體認知，使得“洞穴”與“洞穴”之間發生碰撞，在意見的彼此交鋒中把握上位的概念，以更宏大的視野認識世界、認識自我。同時人工智能與學生的主體性沖突也同樣倒逼學生重新認識自我，在技術洪流中保持自我并完成自我提升。

（三）深度參與教學，打造個性化學習新模式

現有課堂教學同質化問題嚴重，大規模班級教學的形式也抑制了學生學習的個性化、深度與廣度。學生接受同樣的內容，跟隨班級整體的進度與節奏，這極易使學習能力弱的學生無所適從，學習能力強的學生發展不充分，而如此不均等的信息交換流將直接造成學生學業的不平等[11]。同時，大規模班級帶來的“稀釋效應”更是加劇了現有課堂教育不平等的危機。然而，人工智能將通過教學過程全鏈條式的深度參與，全面打破現有課堂的僵局，根除現有課堂之蔽——個性化學習將成為未來課堂的學習新模式。

其一，學習內容個性化。人工智能將基于學生的學習檔案與學習進度為學生制定個性化的學習方案，甚至根據學生需求開發學習資料。這一功能在阿爾特學校（Alt Schools）、薩米特公立學校（Summit Public Schools）已經付諸實踐，但尚處于起步階段，其進一步應用與推廣需要等待自然語言處理技術（NLP）取得突破性進展。相信在未來，人工智能將成為“資料專家”，為每位學生提供最適合其學習的材料。同時，人工智能將根據學生對學習資料的接受習慣，進行多模態的內容創生，靈活地向學生呈現學習材料，為學生與文本的互動搭建橋梁，在提高文本生動性的同時促進教學情境的生成與直觀性的落實。此外，若學生有接觸多元信息的需求，人工智能將打破時空壁壘，讓學生與全世界的優質教育資源連線，足不出戶便能實現與世界發展的同頻共振。

其二，學習評估個性化。作業作為鞏固與評價學生知識掌握情況的有效手段，人工智能的出現也掀起了一場變革。人工智能以教學目標為導向，對學生的學業數據、教學內容的重難點進行分析，實現個性化的作業設計，力促精準教學實踐落地，滿足“雙減政策”對提高作業設計質量的期待。智能化的作業批閱也使得學生學習數據能夠被實時記錄，為學生下一步的學習計劃提供數據支撐，在學生個性化學習中建立良性循環。此外，在對學生進行長期學習狀態評估時，人工智能能夠結合學生的追蹤數據，化點為線，對長期的學情作出精準把握，甚至作出較為準確的預測分析。學生數據被記錄在一套個性化的賬本系統（區塊鏈）中，溯源每位學生的發展路徑成為可能，更是給予了每位學生未來成長的力量——人工智能將為學生的個性化成長提質賦能。

二、人類教師與人工智能：教學主導地位之爭

未來課堂教學理念、教學目標、教學過程的實現都離不開人工智能的深度參與與充分賦能，人工智能對課堂新樣態塑造的影響之大令人嘆為觀止——未來課堂仿佛成為技術主導的產物，而作為教學主導者的教師在數字化的境遇中如何生存呢？

（一）人工智能成為主導？

未來課堂里，人工智能將成為每位學生的“新”教師。相比于人類教師，人工智能在知識儲備的豐富度，能力培養的多元性，給予評價的客觀性、精確性、及時性都具有超越性的優勢。特別在知識層面，人工智能對學科知識有更龐大的儲備、更精準的抓取能力，彌補了人類教師的知識短板以及教學失誤，在學科知識領域更具權威地位。人工智能作為“人的發明”，正在改變教師的工作方式乃至教師的存在[12]，甚至取代教師的主導地位。

人類教師鮮有時間、機會和能力根據學生的需求與水平來制定個性化的材料，而是根據課程標準從巨量知識中選擇適當內容進行統一傳授，這就帶來了同質化的教育危機。而人工智能卻能夠以其龐大的掃描檢索能力、數據分析能力與知識儲備量成為每位學生學習內容的選擇者與提供者，以差異化內容的提供打破同質化的教育困境，更能為學生提供優質的教務服務，從而在學習準備環節占據主導地位。

學習材料的準備已被人工智能代勞，而人工智能還將接過管理課堂的接力棒，在提供優質學習內容的同時實現對學生的監督，能夠保證針對性教學開展的同時學生充分地學習投入，規避人類教師無法關注到每位學生的問題。特別是在教授有難度的知識時，人工智能與混合相似等技術的結合能夠提供高擬真、沉浸式的學習場景與情境，幫助學生更好地從經驗中生發理論。

作業設計與批閱則使得人工智能的主導色彩更加凸顯。人類教師因時間與能力的限制無法設計個性化作業，而對于人工智能來說，個性化作業設計得心應手，人工智能將從海量題庫中挑選題目，以其高精度、高速度的批閱模式迅速給予反饋，用于指導與安排下一步教學，打造良性循環的教育生態。

著眼于學習評價，人工智能將成為主要評價者。人工智能透過學生學習過程的海量數據，通過分析與理解數據把握每一位學生的學情，甚至預測分析。評價也真正跳脫出“唯分數論”的范疇，而將學生的各種學習能力，如思維能力、創新能力等進行全面評估，更全面地把握學生，促進學生發展。

（二）人工智能僅是表面主導，人類教師方為深層次的主導者

人工智能進入課堂，挑戰教師的學科地位與教學地位，也消解人類教師的知識傳授者角色，看似取代教師成為教學的主導。但“人工智能主導教學”實際上是我們的誤解，人工智能所替代的并不是教學的主導地位，而是師生間低水平重復性的教學活動，人工智能的主導僅在表面，實質上人類教師才是深層次的主導者。畢竟人工智能的本質是以算法為底層邏輯構筑的機器。機器是手段，而人才是目的，作為機器的人工智能是無法介入教與學的關系的。

首先，人工智能選擇與提供的內容受到教師監督、篩選與補充。人工智能固然能夠為學生提供豐富的信息，但是人工智能輸出的內容存在一定的出錯率，特別是對于有爭議的問題，人工智能難以呈現全貌，極易影響學生的全域認知。因此，面對人工智能所產生的“內容幻象”，教師進行篩選必不可少。此外。雖然人工智能能夠與學生進行智能交互，但實際上是基于訓練數據生成內容，類似“文獻綜述”，除非有學習者主觀能動性的介入，否則人工智能難以產生新知識。此外，人工智能本身并不理解語義與背后的情感，而是利用類似于“馬爾科夫鏈”的概率推導生成內容，因此不能借助其對學生進行道德教育與價值觀教育，因此需要人類教師通過教學語言進行學習內容的補充，保障學生的全面發展。

其次，人工智能雖帶來個性化學習的機會，但個性化學習并不意味合作學習的丟棄，畢竟學生要想得到充分發展，絕對不能“各人自掃門前雪”，而應在生生之間、學生之間進行交流互動，在知識的體認中促進知識理解，在觀點的碰撞中把握本質。然而，人工智能對于組織學生進行合作探究處于缺位狀態，需要教師肩負起教學組織的重任，思考在何時何處安排、設計、組織學生的交流互動，讓學生在個體學習的基礎上收獲更多，成長更快。同時，人工智能帶給學生的不僅是個性化學習的機遇，也是淪為“技術動物”的危機。危機的破除需要教師格外關注學生的學習狀態，把握學生與人工智能接觸的“度”，保障學生作為人的主體地位。

再者，人工智能益處頗多，是減輕人類教師負擔的工具。面對諸如批改作業、學習評價等重復性工作，人工智能可以充分替代，讓教師將更多從繁重的課業負擔重解脫出來而思考關于“學生成長”“優質教學”的問題，有時間有條件進行教學反省與改革實驗，真正關注與感受學生內心的發展需求，這才是人類教師深層主導作用發揮之處。

最后，人類教師在情感交流與互動領域占據重要的主導位置。人類教師能夠給予學生人文關懷、提升學生人性境界、塑造學生理想人格，幫助學生認識自我、認識生命、認識未來，正如瞿葆奎先生所言“人們總希望教師顯示其本身的宗教和道德方面的美德，并把這些美德傳播給學生”[13]216。教師作為人文教化的實施者，意味教師的教學是一種全人的發展的關注，是充滿情感投入與支持的，是以尊重、理解、關懷、愛護為核心的。人工智能有遠超于人類教師的儲備量，能滿足所有學生不同的知識需求，在知識傳授方面具有得天獨厚的優勢。雖然人類教師在知識容量上遠不及人工智能，但其獨到的優勢在于傳授的每一條知識都不是單純地信息輸出，而是包含了個人對內容意義的理解與闡釋，所傳授的知識經歷個體加工，將情感附著其上，有溫度地傳授，這才是教師的意義所在。此外，人工智能如ChatGPT雖然能夠與學生進行知識的交互，但教師與學生在知識交互外還有社會交往的一面。人類教師在職業身份之外是作為“人”而存在的，師生的社會交往更多地體現為基于友善、關懷與尊重的人與人之間的交往，真實地表達自己的感受與思想，感受他人的理解與關懷。在社會交往中，人與人真正地聯結起來，為人文性的培養提供可能。

“在教學中，教師起主導作用具有客觀必然性和必要性。教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等，都主要由教師決定和負責”[14]。自20世紀80年代以來，王策三先生提出的“教師主導教學”一說便成為學術界主流觀點，獲得了教學理論界和實踐界的普遍認可。人工智能進入課堂教學雖然給“教師主導教學”的論斷帶來了沖擊，但是，被稱為“AI教師”的人工智能僅是一種教學工具，勢必為教師選擇與控制，其使用與否取決于教師。從這一角度出發，人工智能是對人類教師自然領導下的自然教學的一個補充[15]，并不能動搖人類教師在教學中的主導地位。布魯納在其著作《教育過程》中也鮮明地指出：教學的主導者是教師，而不是教學裝置[16]。

三、未來課堂如何實現主導的轉向

在未來課堂里，人工智能不會取代人類教師的主導地位，但是人工智能的出現為我們重新審視教師在教學中的地位和作用帶來了諸多新的啟發。在人工智能賦能下的未來課堂中，教師諸多職責被人工智能替代，教師應當改變主導形式，實現主導的轉向。

（一）從顯性主導逐步轉向隱性主導

從教師的主導形態而言，教師主導應從顯性主導轉向隱性主導。現有課堂教學中，教師真實地置于講臺上，借助預定的教學內容、有溫度的教學語言與可視化的教學過程實施對教學的主導，其實質是通過親自對課堂實施全面的控制與組織來完成教學。而在人工智能賦能下的未來課堂中，自主學習成為可能。人工智能將依據學生學情提供恰當的學習材料，并根據學生狀態靈活調整策略激活學生學習興趣與動機，學生不依靠教師也能完成學習。試想在如此環境中，老師還需要站在教學上主導教學過程嗎？當然不必。在未來課堂中，教師的主導作用將集中體現為其隱性組織者角色。以司機類比教師，沒有衛星導航時，司機需要熟記每一條線路以保證行駛的正確。而衛星導航的出現將司機們從熟記線路的負擔中解脫出來，司機的工作重心轉向時間管理與乘客服務。教師也是如此，當教師知識傳授者角色被人工智能弱化后，教師將成為課堂隱性的組織者以實施其主導作用。教師在課堂教學前將選定大體的教學內容，而后由人工智能針對每位同學的個性化學情實施教學，教師通過對自身身份的隱藏而為學生的自主學習騰出空間，學生個人將對學習承擔更多的責任。當學生存疑時，教師自然而然地成為答疑者，將教師的“教”與學生個性化的“學”相勾連，真正做到教師的教為學生的學服務。組織集體討論也是教師組織者角色的重要體現。集體討論的重點不再是教師如何教，而是將學生的學習成果與思維活動展示于課堂之上，讓學生在學習中的主體性得到充分釋放，促進教學內容的生成。當然，教師也應當監督人工智能以及學生使用人工智能的行為，確保教學的穩步推進以及學生主體性的維持，以免他們成為技術的奴隸。

（二）從外生式主導逐步轉向內生式主導

從教師主導來源而言，教師主導應從外生式主導逐步轉向內生式主導。外生式主導是指由外部環境的要求而主導教學的模式，這不僅讓學生們難有所收獲，在全面發展的道路上受阻，也會降低學生的學習興趣，影響教學效果，甚至會影響師生關系。因此，教師主導需要從外生式主導轉向內生式主導，基于教學活動參與者自身真正的需求與價值追求而進行教學活動設計與安排。未來課堂中，人工智能為每一位學生提供獨特的教學體驗，制定個性化學習方案，使得以學生需求為取向的教學不再是鏡中花、水中月，教師成為內生式的主導者勢在必行。教師應當從學生與人工智能的互動中把握學生的學習需求，并根據人工智能的反饋結果制作個性化學習檔案，靈活調整教學內容與方法，在人工智能的輔助下充分關注并積極回應學生主體性的發展要求，落實學生的主體地位。同時，在未來課堂教學中，教師更需在課堂中圍繞學生個體實現知識的創生與交互，進行精神、情感的體認與交流，熟悉學生的知識習得情況與過程，走進學生的豐富的內心世界，關注人工智能難以記錄與測量的非認知部分，全方位地認識學生、理解學生。

（三）從知識型主導逐步轉向素養型主導

從教師主導內容而言，教師主導應從知識型主導轉向素養型主導。“教育是當今知識社會的核心職業，是推動社會變革的關鍵力量，而教師則是這一社會變革的助產士”[17]1。在教學領域，教師主要作為知識的傳授者而存在，但未來課堂中的人工智能將在一定程度上取代教師，這要求教師必須從知識型主導轉向素養型主導，重視學生的素養培育而非知識習得。教師應當積極構建真實情境以提升學生學以致用的能力，設計問題導向的課堂活動，引導學生在解決問題的過程中運用所學知識，鍛煉實踐能力。

此外，人工智能作為知識傳授者介入教學，人機互動成為主要的互動形式，這必然引起人們對于教學喪失社交屬性的擔憂。雖然全息技術與智能問答能夠為我們提供一種仿真的體驗，但這在現實中與人的交流不同，與機器長久對話，會讓學生逐步脫離現實的社交圈而變得封閉。未來課堂中教師主導作用的著力點在于人機互動中與學生建立親密的師生關系，在情感交流的同時營造溫暖、支持的學習環境。另外，技術缺乏對個人價值觀、道德規范的關注，并且人工智能本身便沒有道德意識。因此，未來課堂中學生的價值觀教育與道德教育易缺失，但又尤其重要，教師主導作用在此能獲得發揮。

人工智能賦能下未來課堂的教師大展拳腳之處并不在于知識傳授，而是素養培育——提升學生學以致用的能力，與學生建立情感聯結，并且實施價值觀教育與道德教育以保證學生能夠發展成為具有良好品德與責任感的個體。

參考文獻：

[1] 安東尼·塞爾登，奧拉迪梅吉·阿比多耶.第四次教育革命：人工智能如何改變教育[M].呂曉志，譯.北京：機械工業出版社，2019.

[2] 顧明遠“. 人工智能+”正引起一場教育革命[N].中國教育報，2019-08-12（002）.

[3] 中華人民共和國中央人民政府.習近平向國際人工智能與教育大會致賀信[EB/OL].（2019-05-16）[2024-02-13].https：//www.gov.cn/xinwen/2019-05/16/content_5392134.htm？eqid=c1fc4c4000002bc800000003645efcf2.

[4] 中華人民共和國中央人民政府.國務院關于印發新一代人工智能發展規劃的通知[EB/OL].（2017-07-20）[2024-02-13].https：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-07/20/content_5211996.htm.

[5] 白雪瑞.試析教學中師生間的信息不對稱關系[J].黑龍江高教研究，2007（6）：170-172.

[6] 習近平.習近平談治國理政：第三卷[M].北京：外文出版社，2020.

[7] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[8] 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗：在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[R].北京：人民出版社，2022.

[9] THOMPSON A D. Contents of GPT-3 amp; the pile v1[EB/OL]. [2023-10-18]（2024-03-07）. https：//lifearchitect.ai/models/#gpt-3-top-10.

[10] 布魯姆.紀念施特勞斯[C]//布魯姆.巨人與侏儒.張輝，等，譯.北京：華夏出版社，2007.

[11] 張國林.班級規模對教育均衡化的影響[J].現代教育管理，2013（1）：26-29.

[12] 張務農.人工智能時代教學主體的辨識與倫理反思[J].教育研究，2022，43（1）：81-90.

[13] 瞿葆奎.教育學文集（教師）[M].北京：人民教育出版社，1991.

[14] 王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位[J].北京師范大學學報，1983（6）：70-76.

[15] 王策三.教學認識論[M].修訂本.北京：北京師范大學出版社，2002.

[16] 布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982.

[17] 艾弗·古德森.專業知識與教師職業生涯[M].劉麗麗，譯.北京：北京師范大學出版社，2007.

【責任編輯：王露】