具身認知下高階學習小組在初中語文課堂中的實踐

具身認知主要指學習者從自身已有的認知出發，在學習實踐中探索知識的內涵，在具體的情境中開展認知學習活動，強調學習者的身體感受，是將大腦、身體與情境融為一體的認知過程。初中階段，學生學習經驗不斷增加，且具備探索知識的基本能力，但缺乏深入分析與整合知識的高階學習能力。教師探索具身認知理論與實踐，打造高階學習小組，以期為學生提供合適的認知環境，增強學生的學習內驅力，使學生在積極的心態下提高學習效率。

明確核心問題，找準合作方向

初中階段，學生傾向于依賴自己已有的學習經驗來解讀新的語文知識。由于對學習的認識較淺，學生的語文學習容易走向單一化。要想在具身認知理念下建設高階學習小組，教師要引導學生明確小組合作的核心問題，使學生找準方向，保證高階學習小組建設的基礎。

例如，學習《從百草園到三味書屋》時，學生透過魯迅先生對環境的描寫，體會其中蘊含的對童年生活的回憶與向往。在具身認知下，教師向學習小組提出核心探究問題：“同學們，魯迅先生筆下的百草園和三味書屋的生活充滿了趣味。請回憶自己的童年生活，是否也有這樣的地方讓你念念不忘？請你模仿魯迅先生的文章進行創作，并和小組中的其他同學相互分享，看哪個同學寫得更加吸引人，總結他人的寫作優點。”這一問題引導學生將課文學習與真實生活相結合，便于學生理解課文的核心內容，在合作中找準方向，提高合作效率。

分析學習優勢，分配討論任務

具身認知強調學生在學習中的深入認識，促使學生在學習情境中不斷深化對知識的理解，在探究中提高學習效率。教師將具有不同優勢的學生組合起來，分配討論任務，可以讓學生的角色遷移變得更具層次性，增加學生的討論深度，促進學生的合作能力提升。

例如，在教學《孫權勸學》時，筆者引導學生弄明白“士別三日，即更刮目相待”的內涵，指向的是個體積極努力后收到的良好學習效果。但學生對課文主旨的理解存在明顯差異。筆者從學生的學習優勢出發，將其分為不同的小組，讓閱讀理解水平較高的學生擔任“討論組長”，引領小組內部的分析；讓善于交際的學生擔任“溝通組長”，整合小組的意見；讓邏輯思維占優勢的學生擔任“整理組長”，輸出小組的討論結果。挖掘不同學生的優勢，構建高階學習小組，可以促進學生之間高頻、深度合作，保障協同學習效果。

優化學習流程，完善學習思維

從具身認知的內涵出發，結合初中階段的學習特點，教師在構建高階學習小組時，應引導學生不斷優化學習流程，改變學生分析語文學習內容的方式，完善學生的學習思維。

例如，《背影》一文中，作者用細膩的筆觸描寫自己對父親的感情，傳遞了深沉的父愛。學生在學習這篇課文時，需要透過散文的形式看到作者真摯的情感，與作者產生共鳴。但在實際教學中，不少學生只能看到作者描寫的場面，對情感的理解較淺。教師可以轉變教學方式，通過構建高階學習小組，開展分析接力活動，讓學生參與到對課文的解讀中，為學生提供深入理解的機會。這樣，學生的學習思維不斷拓展，與同伴產生碰撞，并使之成為增進理解的契機。

在具身認知理念指導下，初中語文教學的優化有了更明確的方向與目標，突出學生主體地位，加強學生的知識探究，提高學生的學習效率。教師通過構建高階學習小組，為具身認知的落實提供了基礎，帶動了學生思維的發展。

（本文系福建省廈門市教育科學“十四五”規劃課題“具身認識下的初中語文進階學習群建設與實踐研究”的成果。課題批準號：22170）