高中歷史人物教學中家國情懷的培養研究

摘 要：家國情懷作為歷史學科的核心素養之一，在中學歷史教學中占有重要的地位，是落實立德樹人、培養學生世界觀、人生觀、價值觀的重要內容。歷史學科作為人文社會學科的重要組成部分，歷史人物在其中占據著舉足輕重的地位。這些歷史人物不僅深刻影響了歷史的發展進程，更是蘊含著豐富的家國情懷素材。本文基于“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”的教學內容，以歷史人物教學為切入點，探究培養學生家國情懷的教學策略。

關鍵詞：家國情懷；高中歷史教學；歷史人物

中圖分類號：G633.51" 文獻標識碼：A" 文章編號：1673-2596（2024）07-0110-04

2020年，教育部頒布《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》再次強調了歷史學科五大核心素養的重要地位，其中明確提出：“家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求和價值關懷。”[1]從中可以看出，家國情懷是歷史學科價值觀的重要體現，也是實現德育的重要標志。2020年修訂的高中課標在課程目標這一部分中提道：“了解中國各個歷史時期的英雄人物，傳承民族氣節、崇尚英雄氣概，認識中華文明的歷史價值和現實意義。”[2]于友西也在《中學歷史教學法》中提到歷史人物在中學歷史教學中具有重要作用：“開展愛國主義教育；培養學生高尚的品德和情操；培養學生追求真理、建立遠大理想；培養學生刻苦學習、嚴謹治學；用歷史人物的成敗得失來啟迪學生。”[3]因此，在高中歷史教學中如何將歷史人物教學與家國情懷培養有機結合，發揮歷史學科的育人作用，是歷史教學探討的重要課題。本文以“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”一課為例，將理論與教學實踐相結合，以歷史人物教學為切入點，挖掘歷史人物教學資源，引導學生學習歷史人物的精神，以此培養學生的家國情懷素養。

一、歷史人物教學培養家國情懷的必要性

（一）高中歷史課程標準的要求

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》對“家國情懷”進行了界定，指出：“家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現實問題，以服務于國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。”[4]故此，教師需要在課堂教學中落實家國情懷的培養工作。充分發揮歷史學科的育人功能，要求學生通過系統的歷史學習，實現對中華民族和中華文化的認同，進而培養責任感和使命感；還要求學生具有廣闊的國際視野，構建人類命運共同體的責任與擔當，以及為人類命運慷慨以赴的精神。

歷史人物是歷史教學的重要內容，教師以歷史人物為切入點進行教學，不僅可以激發學生的學習興趣，還可以讓學生身臨其境地體會歷史人物所處的時空，對他們作出的選擇進行價值判斷和思考，讓學生知其人、了其事，進而學其精神，從而培養學生正確的價值觀。

（二）高中生心理特征的需求

信息技術的快速發展給人們帶來便利的同時，也出現了一些不良影響。高中階段是一個人價值觀形成的重要階段，對于高中學生來講，他們的思想并不成熟，很容易受到一些外界不良思想文化的影響。這一時期學生的心理特征表現為對一切事物充滿好奇心和探索欲。因此，教師可以通過歷史人物教學為學生創設新的歷史情境，滿足學生的好奇心，激發學生的學習興趣，讓學生站在歷史的角度去看待歷史人物的活動，了解他們的事跡，讓教科書的內容形象起來，讓歷史人物“活”起來，讓學生對歷史人物有新的認識，從而學習歷史人物的高尚情操和品德。

所以，在高中歷史教學中，教師要充分發揮歷史人物的作用，全面挖掘歷史人物的思想、品格、精神，讓學生從歷史人物身上認識“天下興亡，匹夫有責”“為中華民族崛起而讀書”的責任和擔當。教師可以根據學生的實際情況滲透歷史人物相關事跡，潛移默化地培養學生的家國情懷。

（三）歷史人物中蘊含著豐富的家國情懷素材

“歷史人物，從最廣泛的意義上說，是指所有活動于過去時代里的人們。而從狹義上來說，則是指那些活動于過去的時代同時又被以一種或多種形式記述下來的人們。”[5]在歷史發展過程中，出現過許多杰出的歷史人物，他們在不同的時期為國家獨立、民族振興作出了巨大的貢獻和犧牲，他們既是歷史的見證者和參與者，也是重要的家國情懷教學素材。例如在古代，秦始皇、漢高祖、漢文帝、漢景帝、漢武帝等，他們為維護和鞏固國家的統一作出了貢獻；在近代，林則徐、譚嗣同、孫中山等仁人志士前赴后繼探索國家的出路；在現代，楊振寧、蘇炳添、張桂梅等人，他們無私奉獻、敢于挑戰、百折不撓的精神激勵著青年一代腳踏實地、牢記使命、堅持不懈地為實現中華民族偉大復興而努力。教師可以根據教學內容的需求，選擇在某一時期對歷史發展起到重要作用的歷史人物，幫助學生認識杰出人物在歷史發展中的重要貢獻和作用。

教師要將歷史人物教學作為聯系歷史教學和家國情懷的橋梁，挖掘歷史人物身上具有的家國情懷素材，讓學生學習他們的優秀品質和精神，同時，要關注家國情懷隨著時代的變遷也被賦予了新的內涵。這也要求教師不斷學習，創新教學方法，提高教學能力，從而使學生獲得豐富的知識，開闊學生的眼界，提高學生的思想境界和能力，最終為實現中華民族的偉大復興而奮斗。

二、歷史人物教學培養家國情懷的策略

教師通過人物教學，運用教學語言，借助教學手段，“重現”歷史情境，讓歷史人物活起來，盡可能讓學生身臨其境，拉近學生與歷史的距離，突破學生與歷史的隔膜，進而強化學生對歷史的理解，深化學生的情感體驗。借助歷史人物來展開教學，可以讓學生明白歷史是由人民群眾創造的，任何歷史事件都需要人的參與，離開了人，歷史也就不存在了。還可以讓學生以史為鑒，從歷史中汲取智慧，多一分理性，多一份責任，成為一個有理想、有骨氣的人。

經過對“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”這一課程中的歷史人物進行系統梳理，可將其歸納為以下四類人物：一類是以漢高祖劉邦、漢文帝劉恒、漢景帝劉啟、漢光武帝劉秀為代表的古代政治家；一類是以董仲舒、司馬遷、班固為代表的古代思想家；一類是以衛青、霍去病為代表的古代軍事家；一類是以張騫為代表的古代對外交流者。通過對本課所述歷史人物的分類，可以發現，中國古代帝王的行為與各自統治下的朝代命運存在著緊密的關聯，其決策和行動往往能夠深刻影響，乃至決定整個國家的未來發展軌跡。

經過對古代帝王歷史活動的深入剖析，我們能夠清晰洞察到統治者為實現國家統一、確保國家長治久安所付出的不懈努力。這一過程不僅加深了學生對維護國家統一、促進民族富強重要性的理解，同時也強化了他們的認同感和責任感。因此，教師可以從歷史人物入手，對學生進行家國情懷教育，以本課的古代政治家、思想家、軍事家以及對外交流家為媒介，培養學生的家國情懷。

（一）以古代政治家為媒介，培育學生開拓進取的精神

教師在新課導入時，可以采用歷史人物導入法。如謚號是人死后，后人按照其生前功績對其的評價，教師可以從漢武帝、漢光武帝兩位皇帝的謚號入手，共同探討他們的謚號為何都有一個“武”字，以及兩者之間又存在的區別，從而引導學生思考“武”字如何體現了兩位皇帝的功業，“武”和“光武”又反映了他們怎樣的政治理念。通過歷史人物的導入，教師可以將其引到漢武帝“鞏固大一統王朝的措施”以及漢光武帝在位期間的治國策略，讓學生從中了解兩位歷史人物對鞏固和發展大一統王朝的功績，學習其開拓進取的精神。

漢武帝的“武”主要指的是開疆拓土，強化中央權力，驅除外患，鞏固了統一多民族國家。政治上推行“推恩令”，削弱諸侯王勢力，實行察舉制，建立刺史制度；經濟上改革幣制，推行均輸平準；思想上尊崇儒術；軍事上開拓疆域，打擊匈奴。漢光武帝的“光”指的是復興漢室，“武”指的是推翻王莽政權，平定割據勢力，實現全國統一。西漢后期開始走向衰敗，外戚王莽奪得了皇位，并針對西漢后期的社會狀況采取了一系列的改革措施，但措施不切實際，激化了社會矛盾，“隨后，綠林軍攻入長安，推翻王莽政權”[6]。“25年，西漢宗室劉秀重建漢朝，不久定都洛陽，史稱東漢，劉秀即漢光武帝。”[7]政治上強化皇權，改革官制，整治吏治，精簡結構；經濟上解放生產力，頒布釋放奴婢詔令；文化上重視儒學，推崇氣節，在中國歷史上形成了“光武中興”的局面。教師從歷史人物的謚號入手，不僅讓學生認識到兩位歷史人物開拓進取，選賢任能，順應歷史發展的潮流，是具有雄才大略、精明能干的政治家，而且讓學生了解他們頒布了許多利于國家發展的治國策略，為鞏固和發展大一統王朝打下了堅實的基礎，從而讓學生清晰地體會到一個王朝的興衰更替是歷史發展的必然結果，合乎歷史發展潮流，引導學生牢固樹立堅持唯物史觀的原則，讓學生“從歷史的角度，認識中國的國情，形成對祖國的認同感和正確的國家觀”[8]。

（二）以古代思想家為媒介，引導學生堅定中華民族共同體意識

教師在講授“西漢的強盛”這一子目時，可以選取歷史人物的思想主張進行講解。例如講到漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”的原因時，教師可以利用歷史人物的思想主張進行解釋：“《春秋》大一統者，天地之常經，古今之通誼也。……臣愚以為諸不在六藝之科孔子之術者，皆絕其道，勿使并進。”[9]教師帶領學生釋讀史料，得出董仲舒提出獨尊儒術的理由如下：首先，《春秋》所說的大一統思想是天地之間永恒的法則，是古往今來共同的真理；其次，在當時學說、派別林立，思想無法統一，致使朝廷不能制定出統一的法令制度；最后，法令制度不斷變動，使官吏和普通百姓無所適從。所以，董仲舒建議不在六科范圍之內、不屬于孔子學說的各種理論和學派，都嚴禁傳播，也不準與孔子學說共同發展。董仲舒提出的“罷黜百家，獨尊儒術”和“春秋大一統”的思想，順應當時社會的發展潮流，也符合漢武帝實現思想大一統的主張，為漢朝實現國家統一、社會穩定、經濟發展奠定了思想基礎。在教學過程中，教師需要結合教學實際，將“大一統”觀念傳遞給學生。

教師在講授“兩漢的文化”這一子目時，可以將其分為史學成就、文學成就、科技成就三個部分。例如教師在講授“史學成就”這一部分時，可以利用司馬遷的著作進行導入。教師可以選取《史記》的部分內容，如為治水三過家門而不入的大禹，不忘亡國之恥辱、臥薪嘗膽的越王勾踐等，學習他們身上的優秀品質并總結經驗教訓，讓學生從中感受中華文化的深厚底蘊。這一導入方法，借助歷史人物的經典著述，讓學生了解兩漢時期的文化輝煌，讓學生認識到這不僅充分展示了中華文明深厚的積淀，同時也為中華民族偉大精神的凝聚奠定了堅實的文化基石。

（三）以古代軍事家為媒介，培育學生踐行責任與擔當的精神

教師在講授“西漢的強盛”這一子目時，可以選取歷史人物的生平事跡進行講解。例如教師在講解“軍事上的大一統”時，一定會提及西漢兩位著名的將領——衛青與霍去病。教師可以以兩人的軍事活動為切入點，培養學生對家國的責任與擔當。西漢建國初年，匈奴勢力強大，經常騷擾邊境，漢朝不得不以“和親”的方式換取和平，經過“文景之治”，漢朝社會穩定，經濟得到發展。到了漢武帝時期，國力強盛，漢武帝任命衛青、霍去病攻打匈奴，經過漠南、河西以及漠北三次較大規模的戰役之后，匈奴元氣大傷，再也無力與漢朝為敵，部分匈奴開始西遷。從中可以看出，衛青、霍去病作為反擊匈奴侵犯戰爭中的主要將領，他們英勇善戰，武藝高強。教師可采用嚴謹且理性的歷史人物評價方式，引導學生以辯證統一的視角審視歷史人物，并通過分析他們的行為，旨在培養學生的責任意識。

歷史人物評價方法是學生學習歷史和認識歷史的重要方法。因此，在引導學生進行歷史人物評價時，教師應著重注意以下幾點：首先，評價歷史人物時，應當基于其所處的特定階級背景；其次，評價歷史人物時，應分析其生平經歷，并結合其所處的歷史背景，客觀地評價其歷史活動，堅持辯證統一的原則，旨在培養學生的歷史思維能力；最后，在評價歷史人物時，應引導學生深入探究并學習歷史人物所展現的卓越品質，同時，需強調歷史與現實的緊密聯系，通過歷史人物的事跡啟迪學生，使之在情感上得以升華，將歷史人物的精神和品質內化為自己的行為準則。

總之，在評價衛青、霍去病時，教師應引導學生將歷史人物及其行為置于其所處的社會背景與特定階級框架內進行深入分析。既要審視其歷史活動是否順應并鞏固了大一統王朝的歷史發展潮流，又要評估這些活動是否對國家、社會、人民及后世產生了積極的推動作用。通過這一過程，學生可以學習到歷史人物以國家利益為重的崇高精神，以及他們面對生死考驗時所展現的堅定品質。這樣的教育方式有助于將歷史與現實緊密聯系起來，促進學生的全面發展。

（四）以古代對外交流家為媒介，深化學生的民族認同感和自豪感

張騫作為漢朝對外交流家，其出使西域有三方面的貢獻。第一，張騫作為漢朝與西域來往的使者，將自己在西域的所見所聞，以及西域各國對漢朝所表達的友好交往的愿望呈報于漢武帝，為漢朝與西域各國友好往來奠定了基礎，也為漢武帝攻打匈奴提供了軍事支持。第二，張騫作為“絲綢之路”的開拓者，開辟了中外政治、經濟、文化之路，促進了漢朝與中亞、西亞等地區的交流和貿易往來；第三，張騫在第一次出使西域途中，兩次被俘，但始終堅守初心，牢記著將西域各國的情況帶回漢朝的使命，其拳拳愛國之情值得所有人學習。因此，以張騫作為切入點，不僅能夠讓學生看到中國自古就是友好之邦，積極與其他國家交流和互通，具有非常廣闊的國際視野，還能夠讓學生從張騫身上感受濃濃的民族氣節和英雄氣概，從而深化學生的民族認同感和自豪感。

因此，教師在講授“西漢的強盛”這一子目時，可以選取歷史人物的歷史貢獻進行講解。例如教師在講解漢武帝“軍事大一統”時，可以以張騫出使西域為切入點，培養學生的民族認同感和自豪感。基于張騫第一次出使西域的遭遇，以及史料《漢書·張騫李廣利傳》的相關記載：“然騫鑿空，諸后使往者皆稱博望侯，以為質于外國，外國由是信之。”[10]教師以此進行設問，一方面引導學生真切感受張騫不忘初心的愛國之情以及堅韌不拔的毅力，促使學生形成堅定的價值認同；另一方面幫助學生分析張騫出使西域的貢獻，即不僅促進了漢朝與西域各國之間政治、經濟、文化之間的聯系，而且開辟了中西交通之路，為絲綢之路的開通奠定了基礎。

結語

綜上所述，兩漢時期許多杰出的歷史人物，都可以成為教師培育學生家國情懷的教學資源，他們身上開拓進取、不屈不撓、不忘初心的精神為后世留下了寶貴的精神財富。漢武帝為鞏固大一統王朝銳意進取的勇氣、司馬遷“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的志氣、霍去病“匈奴不滅，何以為家”的志向、張騫“持漢節不失”的骨氣，對學生的成長均起著榜樣和引領的作用，對塑造學生健全的人格具有深遠影響，進而使學生能夠更深刻地理解和體會家國情懷的重要性。因此，作為新時代的教師要不斷創新，摒除舊觀念，積極開發歷史人物教學資源，循序漸進、持之以恒地對學生進行家國情懷培育。

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參考文獻：

〔1〕〔2〕〔4〕〔8〕中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準2017年版2020年修訂[S].北京：北京師范大學出版社，2020：5，6，7.

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〔5〕黃義英.歷史人物的類型及評價標準[J].廣西師范學院學報（哲學社會科學版），1999（1）：112.

〔6〕〔7〕〔9〕普通高中教科書·歷史·中外歷史綱要（上）[M].北京：人民教育出版社，2022：22，23.

〔10〕[漢]班固.漢書[M].馬玉山，胡恤琳選注.太原：山西古籍出版社，2004：147.

（責任編輯 曹彩霞）

Research on the Cultivation of Family and Country Feelings in the Teaching of Historical Figures in Senior High School

——Take \"Western Han Dynasty and Eastern Han Dynasty： Consolidation of Unified Multi-Ethnic Feudal State\" as an Example

JIN Mengmeng1， XU Haifeng2， YU Xiaojuan3

（1，3. School of History and Culture， Chifeng University， Chifeng 024000， China;

2. No.2 Senior School of Chifeng， Chifeng 024000， China）

Abstract： As one of the core qualities of the history discipline， the feelings of the family and the country occupy an important position in the history teaching of the middle school， which is an important content to implement the moral cultivation and cultivate the students' world outlook， life outlook and values. As a humanities and social discipline， history is an indispensable part of historical figures， which has played a huge role in the development of history， and also contains rich materials of family feelings.Based on the teaching content of Western Han Dynasty and Eastern Han Dynasty：Consolidation of unified multi-ethnic feudal State\"，this paper explores the teaching strategies to cultivate students' feelings of family and country by taking the teaching of historical figures as a breakthrough.

Keywords： Feelings of Family and Country； History Teaching in Senior High School； Historical Figures